Zastanawiam się, jaka rola przypada na tej drodze szkole, choć szkoła to tylko element edukacji formalnej. Jeden z elementów, ale za to obowiązkowy i obejmujący dość długi okres w życiu, czas największej podatności na formację. Zastanawiam się szczególnie nad tym, jaka rola na tej drodze przypada polonistom. Do czego oni są potrzebni. Do jakiej wiedzy wspólnie z uczniami swymi w tym pospólnym marszu zmierzać mają.
W rozdziale piątym Raportu – by oprzeć się na konkretach – czytamy m.in.:
Z jednej strony badania międzynarodowe, takie jak badania PISA, zwracają uwagę na znaczny wzrost jakości edukacji w Polsce, z drugiej – ich analiza odsłania ogromne pole do działania i potrzebę zmian. […]
I tak, dla kształcenia na zajęciach języka polskiego badania pokazują, że polscy uczniowie lepiej radzą sobie z czytaniem tekstów literackich niż informacyjnych oraz lepiej radzą sobie z interpretowaniem tekstów niż z wyszukiwaniem informacji. Problemem jest to, że dzieci uczone są polskiego na podstawie tekstów wybranych głównie z podręcznika, a nie z dodatkowych źródeł. W efekcie mało czytają i analizują zarówno dłuższe teksty literackie jak i teksty użytkowe. […]
Z kolei z badania PISA wynika, że polscy uczniowie nieźle radzą sobie z wyszukiwaniem informacji w tekście, odczytywaniem danych z tabeli oraz w prostych zadaniach wymagających refleksji i oceny – są pod tym względem lepsi niż średnio ich rówieśnicy w OECD. Nastąpił tu znaczący postęp.
Gorzej polscy uczniowie wypadają w zadaniach wymagających podania własnego uzasadnienia, czy przeprowadzenia argumentowania – w tych ostatnich nie ma postępu, choć wyniki nie są słabe, bo bliskie średniej OECD. Trudności, jakie mają uczniowie w zadaniach niesztampowych z samodzielnym wnioskowaniem i stawianiem hipotez, mogą wpływać w późniejszych latach na ich funkcjonowanie w społeczeństwie w wieku dorosłym, udział w obiegu informacji, komunikowanie się z innymi oraz inne kompetencje społeczne.[…]     
Dlatego pewne nadzieje budzi scalenie programowe, zwłaszcza gimnazjum i liceum ogólnokształcącego, potraktowanie sześciu lat jako jednego dużego etapu kształcenia […]. W przypadku wszystkich omówionych dziedzin nauczania widoczne jest znaczenie nowej podstawy programowej dla podniesienia jakości edukacji w Polsce i wiązane z nią nadzieje [wyróżnienie moje].
Uważna lektura cytowanych fragmentów prowadzi do następujących wniosków.
Po pierwsze, tego nie mógł pisać polonista, bo tekst wymaga raczej dopiero tłumaczenia na polski. Z tym mniejsza jednak.
Po drugie, z przedstawianej analizy wynika ni mniej, ni więcej, tylko że uczniowie w Polsce z jednej strony nie radzą sobie z wyszukiwaniem informacji, z drugiej strony nieźle sobie z tym radzą.
Po trzecie, uczniowie w Polsce lepiej interpretują teksty niż wyszukują z nich informacje. Informacje musieliby wyszukiwać z tekstów interpretowanych, bo innych, jak stwierdza się w Raporcie, nie czytają. Pytanie, na jakiej oni w takim razie podstawie interpretują owe teksty, pozostaje otwarte.
Przyczyną nieporadności w wyszukiwaniu informacji jest to – konkluduje Raport – że koncentruje się uwagę uczniów na tekstach z podręcznika. To może oznaczać, że podręcznik jest tylko jeden, ale za to chyba klonowany, na co zdaje się znów sugerować rozmaitość tego rodzaju oferty wydawniczej zalegająca księgarniane półki. Albo zatem mamy tu efekt fatamorgany, albo skutek wybierania „z góry ustalonego”.
Zasadniczą wadą podręcznika jest to, że zawiera teksty krótkie, co oznacza, że uczniowie zmuszeni są poprzestawać na czytaniu fragmentów. Czytaliby zapewne chętnie dłuższe utwory, ale taka lektura wygląda na zakazaną.
Biedni uczniowie zmuszeni są poza tym do czytania głównie fragmentów tekstów literackich, bo w podręczniku zapewne nie można umieszczać innych. Długich, całych utworów literackich nie, bo za długie, użytkowych nie, bo nie. Nawiasem mówiąc, te użytkowe mogłyby być „nieprawomyślne”, a w każdym razie niewzorowe w sensie ukazywania „właściwej” prawdy. Do tego naród nie przywykł. I tego pilnują, jak się łatwo domyślić, ministerialni rzeczoznawcy, wydając opinię o zgodności słusznego podręcznika lub jego klonów z podstawą programową.
Generalnie jednak jest dobrze, choć pozostało dużo do zrobienia. Jest dobrze, bo lepiej niż kiedyś wypadamy w badaniach międzynarodowych, a poza tym mamy nową podstawę programową i pomysł, by scalić programowo gimnazjum i liceum. No, naprawdę!
Szkoła jak zwierciadło
Niezależnie od Raportu można by zaś powiedzieć tak. Ze szkołą jest jak ze wszystkim. Nie działa w pustce, nie działa też „pod folią”, nie jest oranżerią o cieplarnianym klimacie wytwarzanym w celu ochrony roślin rzadkich a pięknych, które z czasem zadziwią świat swą niewinną urodą. Nie jest też od „przerabiania zjadaczy chleba w aniołów”. I nie dla statystyk szkoły się utrzymuje.
Szkoła jest instytucją, która pozostaje w rozmaitych zależnościach od otoczenia, od szeroko rozumianego kontekstu społeczno-kulturowego i politycznego. Można by powiedzieć wręcz, że szkoła działa tak, jak społeczeństwo, w ramach którego funkcjonuje, i że problemy społeczności, do której należy, odbija jak zwierciadło, nierzadko krzywe. Naśladowanie jest jednym z najważniejszych sposobów uczenia się.
Opresja informacji
Jest też tak, że dostęp do informacji, zwłaszcza do rozmaitych obrazów, nie jest dziś limitowany wiekiem. Naturalnego kiedyś podziału spraw na te, które dopuszczane są do wiadomości dzieci, i te, które rezerwuje się wyłącznie dla dorosłych, nie da się dłużej utrzymać, nawet gdyby założyć stosowne blokady w Internecie. Istnieje przecież powszechnie dostępna przestrzeń publiczna. W tej przestrzeni działa niezliczona ilość ekranów, na których ukazuje się i mówi rozmaite rzeczy bez względu na to, kim są przygodni słuchacze i oglądacze. Dzieci, nauczyciele, rodzice – wszyscy w jakiejś mierze „umoczeni są w tym samym sosie”. Z tym że dzieci są mniej odporne psychicznie, a znaczna część rodziców aktualnie gorzej niż własne dzieci orientuje się w technicznych możliwościach organizowania sobie dostępu do informacji.
Sytuacja jest zresztą jeszcze bardziej skomplikowana. Dziś świat jest wręcz poddawany inwazji informacji, jest w stanie informacyjnej opresji. Ta właśnie obserwacja powinna być podstawą namysłu przy projektowaniu współczesnej szkoły. Dostęp do informacji, ich wyszukiwanie to betka. Prawdziwym wyzwaniem jest radzenie sobie z informacjami.
Głębokie podłoże kryzysu
Szkoła pozostaje jednak w permanentnym kryzysie. Nie jest to wyłącznie polska „specjalność”. Objawy tego kryzysu, zwłaszcza jako wstrząsające publiczną wyobraźnią akty agresji, nie mają wyłącznie doraźnych czy lokalnych źródeł, choć takie właśnie zdarzenia kierują ku sprawom szkoły spotęgowaną uwagę mediów.
Głębokie podłoże kryzysu szkoły stanowi konflikt między jej istotą, jako instytucji pewnego typu, a kulturą naszej współczesności.
Szkołę jako instytucję oświatową na dobre ukształtowało myślenie osiemnastowieczne, oświeceniowe. Jednym z jego niezwykłych owoców był pomysł zgromadzenia całej dostępnej wiedzy w encyklopedii. Dodatkowy szlif nadał temu myśleniu wiek dziewiętnasty poprzez pozytywizm. Na mocy „oświeceniowej istoty” szkoła musi uczniom stawiać wymagania, żądając koncentracji na poznawanym, podejmowania cierpliwego wysiłku, solidnej pracy. Ma wszak nieoświeconych skutecznie oświecać. Do poznania jest zaś encyklopedia. Na mocy pozytywistycznych przeświadczeń z kolei szkoła hołduje przekonaniom o niepodważalności i wiecznotrwałości serwowanej wiedzy. W tym miejscu rodzi się konflikt ze współczesnością.
Utracony monopol
Szkoła bowiem od dawna przestała być „monopolistą od oświecania” i miejscem, w którym nabożnie „przystępuje się do informacji” jak do Komunii świętej, by po ukończeniu nauki mieć w głowie niepodważalną encyklopedię, wiedzę, która stale i „bezprzewodowo dostępna” zabezpiecza przed niespodziankami oraz pułapkami otaczającego świata i wyposaża na życie całe. Szkoła nie może dalej działać tak, jakby była „depozytariuszką wiedzy” o charakterze prawdy ostatecznej. Jeśli chce postrzegać swą rolę jako „dystrybutora” informacji i niepodważalnej wiedzy, staje się terytorium obcości. Oddziela się przepaścią od świata, który stanowi środowisko bliskie współczesnym uczniom. Popada w anachronizm.
Informacyjny nadmiar i natychmiastowość
Współczesność w zakresie podaży informacji oferuje nadmiar. Stanisław Lem określał to kiedyś „informacyjny prysznic” w sytuacji, gdy na dodatek kurek został urwany, lub jako wręcz ocean, wobec którego człowiek z przepustowością mózgu taką samą, jak przed czterdziestoma tysiącami lat, z taką samą chłonnością informacyjną, staje wyposażony w łyżeczki i garnuszki.
Wobec tego oceanu stają dziś zarówno dorośli, jak i dzieci, które trudno wziąć, jak w przeszłości bywało, pod informacyjną ochronę, zapędzając do „pokoju dziecinnego”, „pod klosz”.
„Informacyjny tusz” znieczula zaś, skłania do powierzchowności. Nabiera cech „informacyjnej biegunki”.
Współczesność w ogóle oferuje konsumpcyjny nadmiar i kształtuje popyt na tę nadmierną podaż, budzi tęsknoty za „udziałem” w owym nadmiarze. Uprzedza wszelki wysiłek. Podważa stałość rzeczy i wyobrażeń. Jednocześnie akcentuje różnice – każdy jest indywidualnością – i zrównuje obraz zewnętrzności – najlepiej, jeśli wszyscy wyglądamy tak samo. Uprzedza kreacyjne możliwości wyobraźni. Uprzedza i kreuje potrzeby. Jeszcze sobie człowiek nie uświadomi wyraźnie, że czegoś by chciał, a już pojawiają się zmaterializowane wytwory sugerowanych mu marzeń. Nadmiar nie sprzyja koncentracji.
Współczesność oferuje przy tym informacyjną natychmiastowość, osiąganą dzięki telefonii komórkowej i internetowi. Liczą się newsy.
Jest więc współczesność pełna pokus, zwłaszcza dla naturalnie łatwowiernych i skłonnych do zabawy dzieci. Ale to jest ich własna, ich jedyna współczesność. I sprzyja postawom akurat odwrotnym niż cierpliwe skupienie na poszukiwaniu informacji jako prawdy o świecie – poszukiwaniu powolnym, bywa że uciążliwym, długotrwałym, niegwarantującym bezwzględnego sukcesu.
W Polsce „informacyjny kurek” został odkręcony gwałtownie i na dobre wraz ze zmianą polityczną. To powoduje swoistą odmienność pokoleniowych doświadczeń, między innymi w postrzeganiu szkoły.
Rzeczywistość w stanie podejrzeń
Tu dodać trzeba, że żyjemy w czasach, kiedy stawia się na nowo pytania o to, czym jest literatura, czym jest język, a nawet o to, kim jest człowiek, podając w wątpliwość dawniej ustalone definicje i odbierając im prawomocność. Żyjemy w czasach totalnych podejrzeń wobec rozmaitych teorii w badaniach humanistycznych. Także rzeczywistość, do której dostęp mamy poprzez język, stawiana jest w stan podejrzenia. Każdy przecież inaczej, odpowiednio do swych doświadczeń, nadaje znaczenie słowom opisującym tę rzeczywistość. Możemy też obserwować przykłady takich kulturowych zdarzeń, które są rezultatem wykorzystania technik takich, jak na przykład fotografia, służących dotąd dokumentowaniu rzeczywistości, do tworzenia najzupełniej fikcyjnych obrazów (jak realistyczne fotografie-portrety nigdy nieistniejących osób). To buduje podstawy dla myśli, że nasz sposób postrzegania świata zawsze jest indywidualną interpretacją rzeczywistości, nie zaś rzeczywistością samą.
Dają przy tym o sobie znać rozmaite lęki, niemożności i nieumiejętności powodowane sytuacją konkretnych środowisk, politycznymi naciskami o doraźnym charakterze, reformatorskim pośpiechem, niesolidnością diagnoz, jakością kształcenia nauczycieli, sytuacją uniwersytetów, zniszczeniem autorytetów, brakiem pieniędzy, ogólnym zamętem. Węzeł prawie że gordyjski.
Tożsamość dziedziczona na mocy historii
Tymczasem szkoła zdaje się trzymać z dawna określonej misji. W zakresie edukacji humanistycznej ta nadrzędna misja szkoły zawsze polegała na kształtowaniu poczucia kulturowej tożsamości, które daje poczucie ładu. Po to się oświecało nieoświeconych. I nie widać na współczesnym horyzoncie kulturowym innej instytucji zdolnej odpowiedzialnie dźwigać takie zadanie, choć pojawiają się gładkie formuły w rodzaju: „Szkołą może być cały świat”. Misja ta jednak zawsze rodzi w odniesieniu do szkoły cień podejrzenia o indoktrynację. Zwykle zresztą dużo więcej niż cień. Zwykle zresztą całkiem słusznie. Pytanie tylko, co się dzieje z ludźmi, którzy nie wiedzą, kim są. Pytanie, co robią ci, którzy myślą o tym w jeden tylko sposób. Nawet strach sobie wyobrażać.
Szkoła, dochowując wierności swej nadrzędnej misji, zwykła więc przykładać wagę raczej do tożsamości dziedziczonej na mocy tradycji, na mocy historii, do tożsamości traktowanej jako swoista opowieść o dokonaniach przodków. Szkoła, w każdym razie nasza, przywykła sytuować się w roli „westalki tradycji”. Można się o tym bardzo łatwo przekonać. Wystarczy zaproponować, by szkolny program edukacji literackiej nie podążał za biegiem zdarzeń historycznoliterackich, nie respektował chronologii, omijał teksty, które „od zawsze” się w szkole czytało, a więc kwestionował oswojony przez dorosłych porządek prezentacji dorobku kulturowego, by wywołać chór obrońców charakteryzowanego tu sposobu pojmowania misji szkoły w zakresie edukacji humanistycznej.
Tożsamość jako przynależność do „tu i teraz”
Pojęcie tożsamości analizować i definiować można jednak z różnych perspektyw, więc rzeczywiście jako wyraz przynależności do wspólnoty ludzkiej, do określonej tradycji, przez pryzmat historii i trwania w niej z pokolenia na pokolenie, ale także w wielu innych kategoriach i aspektach. W tym, bardziej doraźnie, przez przynależność do „tu i teraz”.
Ten żywioł kultury aktualnej, więc naturalne środowisko swych uczniów, szkoła zwykła traktować jako sferę zjawisk „gorszych”, jeśli już nie „gorszących”. Kiedy zresztą chce się nimi zajmować, popada w podejrzenie, że naruszy tym samym emocjonalną stabilność swych wychowanków, ponieważ – być może – zechce krytykować zjawiska charakterystyczne dla współczesności, a to by mogło znaczyć, że podważa reguły obowiązujące w świecie swoich uczniów i ich rodziców.
Mentalna przepaść
Dziś te dwie perspektywy – nastawiona na przeszłość oraz nastawiona na teraźniejszość i przyszłość – wydają się bardziej odległe niż kiedykolwiek. Szkoła, angażując się po stronie tej pierwszej i lekceważąc lub wręcz negatywnie wartościując tę drugą, dalej, podobnie jak w okresie politycznie niesłusznym, choć z innych powodów, postrzegana bywa w kategoriach wzmożonej opresywności i nieprzekładalnego na „prawdziwe życie”, bezsensownego marnowania czasu.
Jeden z powodów oszukiwania szkoły
Uczniom z reguły wydaje się, że „prawdziwe życie” jest gdzie indziej. Skutkuje to u nas tak samo, jak w systemie minionym, działaniami, których celem jest jakaś forma „oszukania szkoły” – „zdobyć” punkty, odpisać, skorzystać z bryku, nie zawracać sobie głowy czytaniem, przetrwać i wyrwać się na koniec z bezsensu nieautentyczności. Skutkuje udawaniem, kłamstwami, cwaniactwem, demoralizacją, marnowaniem możliwości i marnym wykształceniem. Trzeba sobie powiedzieć: „Przyjacielem Platon, lecz większym przyjacielem prawda”. W oszukiwaniu szkoły biorą udział także dorośli, także nauczyciele, także rodzice.
Tak czy owak, skutki mają rezonans indywidualny i społeczny. I choć szkoła z pewnością nie odpowiada za cały zamęt tego świata, łatwo może zostać oskarżona o udział w jego wytwarzaniu. I oczywiście, bywa oskarżana. Reforma strukturalna niczego w tym zakresie nie odmieniła przez sam fakt zaistnienia. I scalenie programowe gimnazjum i liceum niczego nie da.
Potrzeba stałego gruntu pod nogami
Dzieci są, kim są, na mocy „wyposażenia wewnętrznego”, jako indywidualne osoby. Dzieci przynoszą w sobie jednak do szkoły także wszystko, co spotyka je poza szkołą, czego poza szkołą doświadczają, co przychodzi do nich z zewnątrz, ze świata otaczającego. W szkole znajdują forum, na którym konfrontowane są różne doświadczenia i wypróbowywane różne zachowania i postawy. Ci zatem, którzy narzekają dziś na nieudolność szkoły, powinni nierzadko przyjrzeć się najpierw sami sobie, własnym postawom i działaniom. Mogłoby się zdarzyć, że zauważyliby wtedy, jak dzieci przetwarzają, a czasem przepoczwarzają te postawy i sposoby działania. Niektórzy mogliby się przestraszyć samych siebie.
Tymczasem nie ulega wątpliwości, że dziecko potrzebuje oparcia, stałego gruntu, punktów odniesienia. Dobrze jest zatem, gdy dom współdziała ze szkołą, gdy reprezentuje podobną linię wychowawczą, gdy szkoła znajduje wsparcie w wychowaniu domowym, a rodzice mogą szkole zaufać, gdy w tych relacjach nie powstają niepotrzebne napięcia.
Dobro dziecka i dobro społeczne
Szkoła musi mieć na uwadze dobro dziecka, więc dobro indywidualne, ale też dobro społeczne. Te dwie perspektywy można połączyć i wyważyć, jeśli szkoła i dom współpracują ze sobą.
Nauczycielem bywa każdy
Dziecko potrzebuje pośredników i przewodników, którzy pomagają mu poznawać świat. Potrzebuje nauczycieli. Nauczycielem bywa każdy i to niezależnie od wieku metrykalnego. Zawsze wtedy, gdy ktoś dzieli się z kimś innym swoją wiedzą, doświadczeniem, sposobem postrzegania świata, gdy komuś innemu udziela swej wiedzy i doświadczenia, gdy wskazuje wzory i antywzory, gdy swoim zachowaniem daje przykład dobry lub zły, jest nauczycielem. Takim lub innym.
Pierwszymi i najważniejszymi nauczycielami są rodzice. Ale wnet pojawiają się i inni. Siłą rzeczy różni. Tylko niektórzy pracują w szkole i są przy tym nauczycielami z zawodu. Bywa że ich wiedza dotyczy obszarów, co do których rodzice nie czują się biegli. Bywa też na odwrót. To rodzice mają w podejrzeniu wiedzę nauczycieli. Rozmaite sytuacje można sobie tu zresztą wyobrazić i różnymi przyczynami powodowane.
Rodzice, choć nie mogą być dla swego dziecka nauczycielami jedynymi, na ogół chcieliby przecież wiedzieć, czego ich dziecko uczy się od innych, w tym przy pomocy nauczycieli języka ojczystego.
Szkoła nie działa poza czasem historycznym. Rodzice nie muszą jednak ufać jej „na wiarę”.
Wielość programów i podręczników
Szkolne programy i podręczniki mogą być różne i równie dobre przy tym, ale też wcale niekoniecznie równie dobre lub nie dla każdego równie dobre i nie w każdym czasie dobre. Taką właśnie ocenę, najogólniej rzecz biorąc, można sformułować wobec aktualnej oferty rynkowej. Rozmaite rzeczy o tym decydują.
U wielu niepokój budzi fakt, że tych programów i podręczników rynek wydawnictw szkolnych oferuje aktualnie do wyboru dość dużo, może za dużo. Ograniczenie ich liczby na mocy odgórnego postanowienia nie wydaje się jednak dobrym wyjściem z sytuacji.
Wybór oznacza odpowiedzialność. Nie można odpowiadać za wybory innych. Trzeba się raczej nauczyć samemu świadomie spośród dostępnej oferty wybierać. Trzeba zdecydować, czego się naprawdę chce i za co podejmuje się odpowiedzialność. Nikt rozsądny natomiast nie wierzy chyba, że jakość programu i podręcznika wyznacza jego cena, zwłaszcza bardzo niska.
Prawo wyboru programu i podręczników do danego przedmiotu jest przywilejem nauczyciela. Nikt nie ma prawa uwalniać nauczyciela od tej wolności wyboru. Podręczniki są narzędziami, które umożliwiają pracę. Nie każde narzędzie tak samo „pasuje do każdej ręki”. Z różnych powodów. O tym wiedzą nie tylko nauczyciele. To nie podręczniki jednak uczą. Uczą nauczyciele. Trudno wciskać im do rąk narzędzia, którymi nie umieją lub nie chcą się posługiwać. Mamy demokrację.
Nawyki i wygoda nie mogą być jednak decydujące. Z wyborem można dyskutować. Wybór nie może stawać się wyrokiem. Jeśli podejmowany jest w poczuciu odpowiedzialności, wymaga rzeczowej argumentacji, którą można przedstawić kolegom, dyrekcji, którą chcieliby może poznać rodzice, by ich zaufanie do szkoły znalazło uzasadnienie rozumowe, i by w ramach tego zaufania możliwe było budowanie konsekwencji i wspólnoty oddziaływań.
Szanse
Czy współczesna szkoła ma szansę odzyskania autorytetu?
Trzeba wierzyć, że tak, choć nie od razu, nie poprzez jeden tylko przedmiot nauczania, nie w oderwaniu od otaczającej rzeczywistości, nie poprzez „siedzenie z założonymi rękami” i nie poprzez aplikowanie reguł wychowawczych sprowadzanych do działania „silnej ręki”, które są symptomem bezradności, ani też nie poprzez co chwila ponawiane przewracanie wszystkiego do góry nogami.
Trzeba wierzyć, że tak, ale pod warunkiem, że szkoła zrezygnuje z narzucania gotowych receptur w ocenie świata, zachowa natomiast zwyczaj stawiania wymagań, które nie pozwalają zwalniać z trudu poszukiwania wiedzy i poszukiwania podstaw do samodzielnie formułowanych ocen.
Trzeba wierzyć, że tak, jeśli postawi się w szkole na autentyczność projektowanych działań i autentyczność wymagań, a także wypracuje porozumienie z rodzicami, zarówno co do owych działań, jak i wymagań.
I jeśli będzie się respektować różne wymiary zasady decorum, tj. stosowności ze względu na wiek, potrzeby i możliwości uczniów, sytuację, masowość kształcenia, czas do dyspozycji, specyfikę otaczającej kultury, proporcje między tym, co ważne zawsze, i tym, co doraźne, proporcje między tym, co ważne dla jednego, i tym, co ważne dla całej społeczności.
To, co konieczne i możliwe
Szkoła nasza potrzebuje więc głębokich reform programowych. Reformy takie w aktualnej sytuacji kulturowej wymagają trudu dogłębnego przemyślenia pytania o to, czego uczyć. Wymagają odpowiedzi na pytanie, co w tym zakresie jest konieczne i możliwe oraz dlaczego właśnie to.
Reformy programowe nie mogą być podejmowane wyłącznie na podstawie nauczycielskiego pozytywnego doświadczenia zawodowego z przeszłości bliższej lub dalszej, ponieważ otoczenie kulturowe się zmienia, cywilizacyjna i kulturowa zmiana, w której uczestniczymy, jest z niczym nieporównywalna, a to, co oferuje, jest naturalnym środowiskiem dzieci, podobnie jak powietrze przy oddychaniu.
Bez przemyślenia tego podstawowego pytania wszelkie działania proreformatorskie mają charakter raczej kosmetyczny tylko, a egzaminy nie odpowiadają temu, czego się naprawdę w szkołach uczy. To właśnie spotyka dziś polską szkołę.
Kto rzetelnie nie szukał odpowiedzi na pytanie, co dziś jest równocześnie konieczne i możliwe w edukacji, kto nie musiał swego stanowiska w tym zakresie rzetelnie uzasadniać, a następnie nie przeszedł przez gehennę rzetelnego przekładania założeń teoretycznych na rozwiązania podręcznikowe stosowne do wieku i potrzeb uczniów oraz do materii obejmowanej uwagą, nie wie, co robi, majstrując przy podręcznikach, i nie wie, co czyni, konstruując jakiekolwiek zadania egzaminacyjne.
Mało kto chce przyjąć do wiadomości oczywistość. Tę mianowicie, że w szkole, aż po maturę, zdobywa się podstawy wykształcenia ogólnego. To punkt wyjścia zaledwie. Najważniejsze na tym etapie wydaje się zatem budowanie świadomych postaw wobec samego aktu poznawania i ćwiczenie elementarnych umiejętności „obchodzenia się” z poznawanym.
„Posługa myślenia”…
Nie o obowiązek zatem „przekazywania wiedzy pewnej”, zwłaszcza w zakresie kształcenia humanistycznego, chodzi dziś w szkole. Czy polonista w ogóle mógłby zabrać swych uczniów „w drogę do wiedzy”? Jakiej? Czy jakąś pewność „za horyzontem” mógłby sugerować?
Obowiązkiem szkoły w jej nadrzędnej funkcji, przy zachowaniu wszelkich należnych proporcji, jest dziś raczej uprawianie „posługi myślenia” i do myślenia na każdym etapie edukacji systematyczne usilne zaprawianie, a także kształtowanie do takiej zaprawy solidnych podstaw i w odniesieniu do autentycznych problemów.
W trakcie tego rodzaju ćwiczeń może się okazać, że dystans między minionym i aktualnym nadspodziewanie się skraca. I że szkoła może próbować przynajmniej stawać się miejscem nauki radzenia sobie z nadmiarem informacji, miejscem nauki ich porządkowania i wartościowania. Może uczyć szukania, wybierania i samodzielnej oceny drogowskazów, znaków orientacyjnych, które wprowadzają jakiś ład w myślenie o świecie. Może stwarzać przestrzeń bezpiecznie otwartą na próby oceny różnych zjawisk, na ich akceptację lub dystansowanie się od nich. Na tym można budować atrakcyjność, jeśli już nie całej szkoły, to przynajmniej języka polskiego jako przedmiotu szkolnego nauczania. I trzeba to robić, póki czas, więc nie czekając, aż dzieci dorosną do wieku, w którym najważniejsze stają się wzorce zachowań preferowanych przez grupę rówieśniczą!
Potrzeba autentyczności
Dziwię się, że autorzy Raportu o stanie edukacji 2010 dają się uwodzić badaniom, które nie wskazują o wiele więcej niż to, że polscy uczniowie przyuczyli się do rozwiązywania testów i robią to lepiej niż kiedyś. Dziwię się też, że autorzy Raportu nie zauważają, iż nowa podstawa programowa nie różni się zasadniczo od „jedynie słusznego” programu szkolnego z czasów poprzedniego ustroju politycznego. Dziwię się więc źródłom ich nadziei na przywrócenie szkole rzeczywistego autorytetu, wierze w statystyki i upodobaniu do utopii.

dr hab. Agnieszka Kłakówna pracuje jako profesor w Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie; jest polonistką, szefową zespołu, który wypracował koncepcję kształcenia języka polskiego od klasy IV szkoły podstawowej do końca szkoły ponadgimnazjalnej oraz współautorką serii podręczników do polskiego „To lubię!”, „Nowego To lubię!” i „Sztuki pisania”.