Profesor Piet Van Avermaet w swoim wystąpieniu poświęconym różnorodności językowej i społecznej w systemach edukacji podkreślił, iż niedawne migracje spowodowały istotny wzrost świadomości różnorodności językowej, kulturowej i społecznej Europy. O ile bowiem trzy fale migracji między końcem II wojny światowej a początkiem lat 90. XX w. charakteryzowały się pewną jednorodnością (kraj pochodzenia, środowisko socjoekonomiczne, pochodzenie społeczno-kulturowe) oraz ciągłością, bowiem ze zjawisk okresowych przekształcały się w zjawisko ciągłe, to migracje po 1991 roku są znacznie bardziej różnorodne i „płynne” – przejściowe.
Różnorodność nie tylko w coraz większym stopniu staje się normą, ale też jest coraz bardziej złożona w sytuacji, gdy nie zachodzą tradycyjne procesy akulturacji. Wielkie miasta z definicji są wielokulturowe i wielojęzyczne, a różnice w normach i wartościach stają się oczywistością. Nowe typy migracji zaczynają wywoływać napięcia w wielu europejskich państwach narodowych, a dotyczą one kwestii spójności społecznej, obywatelstwa, tożsamości, kultury, języka i wreszcie edukacji.
Jak wspomniano na wstępie, kwestii różnorodności językowej i społecznej w systemach edukacji poświęcony został również jeden z pięciu paneli dyskusyjnych przewidzianych w programie konferencji, tj. Kanały komunikacji w wielokulturowej klasie. Jako pierwszy głos zabrał Eric Atkinson, pełniący funkcję koordynatora projektów regionalnych British Council. W swoim wystąpieniu odniósł się do kwestii barier, zarówno językowych, jak i kulturowych, w efektywnej komunikacji w wielokulturowej klasie oraz sposobów ich przełamywania. Zasadniczym celem jego wystąpienia było uświadomienie, że wszyscy uczniowie czerpią korzyści z promocji różnorodności doświadczeń w wielokulturowej klasie. W pierwszej części swojej wypowiedzi odniósł się do kwestii postrzegania „obcych” i stereotypowego podejścia do przedstawicieli innych kultur.
Główne bariery dla efektywnej komunikacji w wielokulturowej klasie to ignorancja/niewiedza, strach i uprzedzenia. Nauczyciele muszą promować pozytywny stosunek do przedstawicieli innych kultur, zwalczać uprzedzenia, promować wiedzę o innych kulturach. Ważne jest uświadomienie istnienia stereotypowego obrazu przedstawicieli innych narodowości i konfrontowanie go z doświadczeniem uczniów po to, by budować świadomość, iż każdy człowiek jest z zasady inny, bez względu na przynależność narodową czy kulturową.  Jak podkreślił, musimy starać się krzewić „kulturę nauki innych kultur”. Dysponujemy wiedzą historyczną o innych kulturach, dziełami literackimi z innych kultur – mnóstwem przykładów, które pomogą pokazać w klasie, że te inne kultury istnieją i że mają ogromną wartość. To jest nasz obowiązek – ukazanie ogromnej różnorodności świata.   
Zdaniem panelisty istotną przeszkodą w efektywnej komunikacji w wielokulturowej klasie są również zróżnicowane sposoby zachowania, warunkowane kulturowo – charakterystyczne dla danej kultury. Chodzi o style zachowania przedstawicieli innych kultur i to, że te osoby mają chociażby inny styl uczenia się. Na przykład uczniowie meksykańscy wykorzystują w nauce inne zmysły niż tylko wzrok, a więc dotykają, sprawdzają, czasami nawet przytulają się do nauczyciela – co może rodzić w niektórych nauczycielach postawę dystansu, chęć wycofania się z tego kontaktu, a to tworzy bariery. Inny przykład odmienności stylów uczenia się dotyczy np. uczniów z Izraela, którzy stawiają pytania, kwestionują, podważają – innymi słowy stawiają wyzwania, bo to pokazuje, że cały czas słuchają, uważają. Z kolei uczniowie wietnamscy nie odzywają się, tym samym okazując szacunek nauczycielowi, zgodnie z zasadą, że nauczyciel ma zawsze rację – jest niepodważalnym autorytetem. Natomiast w samych nauczycielach może to rodzić poczucie, że skoro uczeń wietnamski nic nie mówi, to pewnie jest mniej inteligentny. Stąd też nauczyciele muszą poznać inne kultury i zobaczyć, jakie style uczenia są dla nich charakterystyczne. Istotne są również oczekiwania nauczycieli i uczniów oraz różnice w mowie ciała, również warunkowane kulturowo i mogące prowadzić do nieporozumień.  
W dalszej części swojej wypowiedzi E. Atkinson odniósł się do kwestii barier językowych w efektywnej komunikacji w wielokulturowej klasie. Chodzi tu przede wszystkim o sposób mówienia nauczycieli w sytuacji, gdy w klasie są dzieci, dla których język nauczania nie jest językiem pierwszym. Fakt ów może być przyczyną izolacji w klasie w czasie lekcji, gdyż uczniowie mogą zwyczajnie nie nadążać. Ważny jest sposób, w jaki nauczyciele zwracają się do uczniów: muszą używać prostego słownictwa, stosować przykłady i ilustracje, używać powtórzeń i wyjaśnień, mówić wolniej, stosować pauzy, zadawać pytania, aby sprawdzić zrozumienie. W podsumowaniu podkreślił, iż dzieci generalnie uczą się języków szybko, należy tylko stworzyć odpowiednie warunki – walczyć ze strachem i uprzedzeniami, a wykorzystać w pozytywny sposób fakt, że mamy w klasie przedstawiciela innej kultury. Trzeba tych uczniów zachęcić, aby opowiedzieli, jak oni postrzegają świat. Uczeń ów poczuje się doceniony, zaś pozostali uczniowie będą w stanie docenić i zrozumieć obcą kulturę w sposób naturalny, ponieważ mogli się czegoś o niej dowiedzieć.   
W podsumowaniu wypowiedzi pierwszego z panelistów moderatorka Agnieszka Kosowicz (Polskie Forum Migracyjne) podkreśliła, że mamy do czynienia z istotną wartością wówczas, gdy w klasie pojawiają się dzieci z innych krajów. Są one bowiem czymś w rodzaju „żywego narzędzia edukacyjnego” w nauczaniu o innych kulturach. Tytułem zapowiedzi kolejnego panelisty, reprezentującego władze miejskie w Cardiff w Wielkiej Brytanii, poinformowała, iż zajmuje się on wspieraniem miejscowych szkół w kwestiach związanych z wielokulturowością i rozwiązywaniem problemów pojawiających się w związku z tym w codziennej pracy szkół. Shaun Evans-Pask, pełniący funkcję equality officer – specjalisty ds. równości, w swoim wystąpieniu odniósł się do problemu wrażliwość kulturowa versus prawa człowieka, w kontekście rasizmu niskich oczekiwań. W 350-tysięcznym Cardiff, oprócz angielskiego i walijskiego, używanych jest wiele innych języków – szacuje się, że ponad 130. Dla potrzeb ubezpieczenia społecznego zarejestrowanych jest 122 narodowości. Cardiff opiera się na imigrantach i jest dumne ze swojej różnorodności kulturowej i religijnej. Obecnie 1/3 uczniów to uczniowie wywodzący się z mniejszości, w niektórych szkołach ich odsetek sięga nawet 95%, pochodzą z pięciu kontynentów i posługują się kilkunastoma różnymi językami.
Zdaniem prelegenta bogactwo różnorodności przekazywane jest nie tylko za pomocą języka, lecz również poprzez wartości, ponieważ to one odtwarzane są w społeczeństwie. Dyskryminacja jakiejkolwiek z grup jest oznaką antyhumanizmu. Problem pojawia się w przypadku, gdy wartości kulturowe lub religijne pewnych społeczności są sprzeczne z równością i prawami człowieka, a więc gdy zachodzi konflikt między zachowaniem kultury a wspieraniem równości i praw człowieka.  Nie możemy narzucać naszej kultury innym, ale też zasada wrażliwości kulturowej, zachowywania innych kultur może prowadzić do nierówności w ich obrębie oraz krzywdząco niskich oczekiwań. Według szacunków mówcy od 60 do 80% kobiet ze społeczności romskiej jest wykorzystywanych, doświadcza przemocy domowej, a edukacja dziewcząt kończy się w wieku 13-14 lat. Co można uczynić w takiej sytuacji? Starać się chronić tę kulturę, nic w niej nie zmieniać, niczego nie narzucać, nie być rasistami? Potrzebna jest „mądra” wrażliwość kulturowa w sytuacji, kiedy dochodzi do sprzeczności między prawem do życia, ochroną przed złym traktowaniem, czy prawem do edukacji a wolnością religijną, wolnością myśli czy przekonań – innymi słowy human rights approach.
Jako kolejny panelista zabrał głos Dariusz Grzemny, koordynator projektów w Dyrektoriacie Młodzieży i Sportu Rady Europy, odnosząc się do roli nauczania o prawach człowieka w ramach edukacji nieformalnej – jako odpowiedzi na wyzwania w wielokulturowej klasie. Celem jego prezentacji było pokazanie, jak edukacja o prawach człowieka może ułatwić procesy komunikacyjne, w szczególności w wielokulturowej klasie oraz budować środowisko integrujące dzięki włączeniu dzieci i młodzieży w badania nad ich własnymi stereotypami, uprzedzeniami i wzorcami komunikacyjnymi. Edukacja nieformalna pozwala na kształcenie kompetencji wielokulturowych młodzieży. Jego zdaniem pierwszym krokiem tworzenia kultury praw człowieka w szkole jest szkolenie nauczycieli, bowiem to nauczyciele grają główną rolę w promocji praw człowieka. Edukacja o prawach człowieka to programy i zajęcia edukacyjne, które skupiają się na promowaniu równości w godności ludzkiej, w połączeniu z innymi programami, takimi jak programy promujące edukację międzykulturową, uczestnictwo i wzmocnienie pozycji mniejszości. Edukacja o prawach człowieka rozwija kompetencje potrzebne do życia w społeczeństwie wielokulturowym i pomaga w radzeniu sobie z różnorodnością.    
W kolejnej wypowiedzi prof. dr hab. Jolanta Zając (UW, Instytut Romanistyki) podjęła kwestię kompetencji mediacyjnych nauczyciela w interkulturowej dydaktyce językowej – innymi słowy, w jakie kompetencje mediacyjne powinien być wyposażony nauczyciel języka obcego pracujący w wielokulturowej klasie. Znajomość języków obcych nie jest bowiem ostatecznym gwarantem zrozumienia i porozumienia w środowisku wielokulturowym. Obrady panelu zakończyła prezentacja Gudrun Laufer i Magdaleny Wiażewicz, reprezentujących Sven Walter Institute for Language Education w Niemczech. Poświęcona była rozwijaniu kompetencji językowych i interkulturowych w kształceniu i szkoleniu zawodowym. Około 900 tys. (26%) mieszkańców Berlina nie ma niemieckiego pochodzenia. Imigranci zagrożeni są wykluczeniem społecznym i bezrobociem. O ile wśród osób z niemieckim obywatelstwem jedna na trzy osoby kończy szkołę zawodową, o tyle wśród imigrantów – jedna na siedem. Odpowiedzią na owe problemy są projekty realizowane przez SWI. Przykładowo projekty „Diversity” oraz „Bridge” koncentrują się na wrażliwym podejściu do tematu wielokulturowości oraz różnorodności w związku z kształceniem zawodowym.
Podsumowując prezentacje panelistów, prof. Piet van Avermaet podkreślił, iż w kontekście radzenia sobie z różnorodnością kulturową ważne są negocjacje i mediacje, a prawa człowieka są linią graniczną dla relatywizmu kulturowego. Wszystko, co jest sprzeczne, nie mieści się w prawach człowieka, jest nie do zaakceptowania. Z kolei A. Kosowicz zaapelowała o podejście indywidualne w stosunku do każdego ucznia. W ramach wizyt studyjnych zorganizowanych przez Biuro Edukacji Miasta St. Warszawy miała możliwość zapoznania się z rozwiązaniami dotyczącymi kształcenia uczniów imigranckich w różnych państwach. Rozwiązania te były zróżnicowane, natomiast łączyło je jedno – szacunek do uczniów wywodzących się z innych kultur. Z kolei prof. Piet Van Avermaet zaapelował o zmianę paradygmatu dydaktycznego w kierunku bardziej konstruktywistycznym, pozwalającym na większą aktywność samych uczniów, a nie dostarczanie gotowej wiedzy przez nauczyciela. Ten ostatni sposób pracy dydaktycznej w klasie wielokulturowej po prostu zawodzi.
Uczestnicy panelu przyjęli końcowe rekomendacje będące podsumowaniem jego dorobku. Postulują one promowanie języków państw sąsiednich w klasie i w szkolnych programach nauczania, w szczególności w rejonach przygranicznych, w celu ułatwienia wymiany kulturalnej, społecznej i ekonomicznej na tych obszarach oraz poszerzanie oferty wyboru języków w edukacji i szkoleniach, włączając w to tzw. języki rzadziej używane oraz języki migrantów, na wszystkich szczeblach edukacji. Ponadto postuluje się włączenie problematyki różnorodności kulturowej do językowych programów nauczania, jak również do programów przygotowujących nauczycieli, jako ważnego komponentu dla uczenia się w przyszłości, sukcesu zawodowego oraz lepszej integracji społecznej. Kolejny postulat dotyczy wprowadzenia środków nakierowanych na pomoc dzieciom o rodowodzie migracyjnym w nauce języka państwa goszczącego oraz ich języka ojczystego w celu przyśpieszenia społecznej integracji i wielokulturowości. Postuluje się również o zachęcanie goszczących krajów do ukazywania wartości i używania języków migrantów oraz włączania kwestii dotyczących migrantów, takich jak ich kultura, do ogólnonarodowych programów nauczania oraz rozwijania kompetencji językowych wszystkich uczniów, niezależnie od ich pochodzenia, aby zapewnić lepszą partycypację społeczną i przyszły rozwój zawodowy. I wreszcie uczestnicy panelu uznali, iż należy wziąć pod uwagę postanowienia dyrektywy Rady 486/77/EEC z dnia 25 lipca 1977 r.
w sprawie kształcenia dzieci pracowników migrujących.
Rezultaty prac grup dyskusyjnych i sesji plenarnych znalazły odzwierciedlenie w deklaracji końcowej, w której podkreślono, iż konferencja w sposób wszechstronny objęła różnorodne aspekty kształcenia językowego, w tym również nauczanie w klasach wielokulturowych. Wnioski z prac grup dyskusyjnych potwierdziły, że wielojęzyczność jest nie tylko dziedzictwem Europy, ale szansą na tworzenie społeczeństwa otwartego, szanującego zróżnicowanie kulturowe i gotowego na współpracę. Jak podkreślił w trakcie sesji zamykającej konferencję Mirosław Sielatycki (Podsekretarz Stanu w Ministerstwie Edukacji Narodowej), zasadniczym celem jest uczynienie z Europy – Europy włączającej.

dr Ewa Pogorzała – Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa
w Zamościu