Ukazuje się od 1993 r.

Język polski – w obszarze idei dydaktycznych
W jakim miejscu jesteśmy?
Rok 2015 przyniesie – jesteśmy tego już pewni – znaczne zmiany w tym wszystkim, co stanowi swoistą „infrastrukturę nauczania języka polskiego”. Można się zastanawiać, czy strategia wymuszenia zmiany poprzez wprowadzenie nowych reguł przeprowadzania egzaminu maturalnego w czasie trwania procesu buduje zaufanie, przyniesie jednak określone praktyczne skutki. Wiemy dobrze, że wymagania egzaminacyjne kształtują pedagogiczną praktykę; bardzo często zawężają zakres nauczycielskich działań po to, by zintensyfikować trening przedegzaminacyjny. Wypaczyło to – w przypadku „starej matury” – w znaczącym stopniu idee nauczania języka polskiego. Uczyniło z przedmiotu rodzaj propedeutyki, zwłaszcza w ostatnich latach, gdy i poziom wymagań egzaminacyjnych wyraźnie obniżono.
Nowa matura będzie trudniejsza zarówno dla uczniów, jak i dla nauczycieli. Egzamin budzi uzasadnione obawy, ponieważ wprowadza istotne zmiany w sposobie i technice jego prowadzenia oraz w obszarze wymaganych kompetencji polonistycznych. Dominujący styl uczenia, preferujący bierny model przetwarzania treści, zarówno tych artystycznych, jak i ogólnokulturowych czy też naukowych, nie przysłuży się temu, o czym myślą twórcy nowego projektu egzaminacyjnego: zmianie paradygmatu.
Pojawiają się głosy, że ze względu na późną informację o zasadach przeprowadzenia matury styl pracy w klasie szkolnej w dużym stopniu rozminie się z realiami egzaminu. Zakres uczniowskich kompetencji w przypadku dużej liczby abiturientów nie będzie przystawał do wymagań egzaminacyjnych. Co ciekawe – owa opinia jest szczególnie mocno artykułowana przy okazji rozmów dotyczących słuchaczy szkół nielicealnych.
W przedstawionych uwagach chodzi nie tylko o parametry mierzalne. Chodzi o coś ważniejszego: modus kształcenia będący efektem naszej polonistycznej świadomości. Statystycznie lekcja polskiego ciągle jeszcze w całej Polsce jest do siebie bardzo podobna. Na jej kształt wpływa zarówno wybrany podręcznik, jak i zestaw scenariuszy lekcyjnych. Rzeczona przewidywalność ma również swoje odzwierciedlenie w wymogu formalnym. Otóż zapis tematu lekcji w dzienniku jest ściśle związany z terminarzem lekcyjnego zdarzenia. Nauczyciel, który nie zdąży z lekcją, ma kłopoty z formalnym zapisem, chociaż jakoś radzić sobie musi…
Jaki system wartości polonistycznych dominuje w świadomości polonistów? Jestem pewien, że bardzo szlachetny. Ciągle jest to przekonanie, iż szkoła średnia ma odzwierciedlać paradygmat kształcenia polonistycznego o nachyleniu stricte uniwersyteckim. Nie byłoby w tym nic dziwnego, gdyby nie otaczająca, zmieniająca się jak w kalejdoskopie, rzeczywistość.
Cele nauczania języka polskiego, dekretowane w dokumentach prawa (np. w podstawie programowej), próbują łączyć w kształceniu szczegółowe treści edukacyjne z treściami ogólnorozwojowymi lub ogólnokulturowymi. Oba zestawy oczekiwań nie powinny wchodzić ze sobą w konflikt, przeciwnie – powinny się uzupełniać. Wiemy od dawna, że tak się jednak nie dzieje. Nadmiar szczegółów zabija kompetencje, encyklopedyzm – ekspresję poznawczą.
Nauczyciel polonista jest zadowolony z tego, że zrealizował na lekcjach dużą liczbę lektur. Spotkania miały, niestety, często charakter informacyjno-podawczy lub prosto – instruktażowy. W tym drugim przypadku pojawiała się wówczas informacja: „Może się przydać na egzaminie”. W rozumieniu polonisty owe działania są źrenicą polonistycznych celów, realizowanych „od zawsze”, wpajanych kiedyś na uczelnianych kursach metodyki, powielanych przez wiele lat jako działania wzorcowe i na dodatek skrupulatnie rozliczane – gdy myślimy o efektach egzaminowania – przez dyrektorów i organy prowadzące.
Z kolei dyskusja nad kanonem jest dyskusją rytualną. Broniąc zestawu lektur, bronimy bardzo często naszej wygody. Po co zmieniać to, co poloniście znane? Uczniowie mają przyswoić teksty czytane przez pokolenia, bo dzięki nim buduje się świadomość kulturową społeczeństwa i tworzy pamięć o tradycji. Jest to jednak sąd często stanowiący samousprawiedliwienie. Pisał o tym sarkastycznie Stanisław Bortnowski, przypominając anegdotę o uczennicach, które przynosiły autorowi zeszyty do „polskiego”: swoje i matek. Zapiski różniły się od siebie właściwie tylko datami odbytych lekcji. Dziewczęta uczęszczały do tych samych szkół, co matki. Uczyły je te same nauczycielki. Wiemy dobrze, iż trudno jest budować świadomość historycznoliteracką i kulturową na fundamencie powtarzanych od lat schematów i gotowców mentalnych, włączając nieustannie ten sam pas transmisyjny...
Co zrobić z kanonem? Tworzyć nieustannie na nowo, podmieniać jego elementy, gdy zajdzie taka konieczność, zamienić liczbę „czytanych” przez uczniów lektur na rzecz jakości ich szkolnej analizy. Wymaga to gruntownej zmiany myślenia o roli nauczania literatury oraz o relacjach między tematami stricte literackimi i językowymi.
Do nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych powoli dociera świadomość, że przedmiot język polski ma być w dużej mierze poświęcony językowi. Sugestia, która każe traktować kurs „polskiego” jako w znacznym zakresie zajęcia poświęcone nauce języka może zaskakiwać, ale wydaje się trafna. Nowa matura nie pozostawia wątpliwości co do zakresu wymagań wobec ucznia. Na egzaminie ustnym będzie musiał odpowiadać, gdy wylosuje takie pytanie, na tematy typowo językowe; ma na to 30% szans. Analiza wymagań dotyczących testu na rozumienie czytanego tekstu wskazuje, że liczba zapisanych tam umiejętności językowych jest znaczna i obejmuje nie tylko doskonalone na IV poziomie edukacji. Dodatkowo dotyczy często trudnych zagadnień wynikających nie tyle z przyswojenia teorii, ile z odbycia wielorakich praktycznych ćwiczeń redakcyjnych, które budują rzeczywiste kompetencje. Wszystko to sprawia, że nasze myślenie o nauczanym przedmiocie ulegać zacznie gruntownym przeobrażeniom, bo wymagać tego będzie i zdrowy rozsądek, i zakres oczekiwań dydaktycznych zawartych w dokładnie analizowanej podstawie programowej.         
O stanie zmian słów kilka
Informator o egzaminie maturalnym wskazuje, iż „Zadania testowe sprawdzające rozumienie czytanego tekstu (na poziomie złożonym) mogą dotyczyć:
1. na poziomie rozumienia znaczeń:
a.    wyszukiwania informacji złożonych,
b.    dostrzegania powiązań między informacjami,
c.    dostrzegania związków przyczynowo-skutkowych między zdarzeniami,
d.    odróżniania informacji ważnych od drugorzędnych,
e.    wnioskowania na podstawie przesłanek zawartych w tekście […],
2. na poziomie struktury:
a.    rozumienia funkcji środków językowych w tekście, w tym epitetu, porównania, przenośni,
b.    badania struktury tekstu,
c.    określania tezy tekstu i wskazywania argumentów,
d.    objaśniania funkcji wydzielonych fragmentów tekstu na tle całości,
e.    wyodrębniania części składowych utworu, określania powiązań między nimi;
3. na poziomie komunikacji:
a.    rozpoznawania informacji i opinii,
b.    wyrażania stosunku do opinii autora (czytanie krytyczne)”.
Z kolei sprawdzanie umiejętności wykonywania działań na tekście może dotyczyć:
a.    wyszukiwania słów (pojęć) kluczowych,  
b.    transformacji tekstu, czyli różnych przekształceń jego struktury, opartych na zasadzie równoważności, służących m.in. dostosowaniu formy tekstu do zadanego celu (np. zmiana konwencji stylistycznej i pytanie o efekt takiego zabiegu czy przekształcenia składniowe podporządkowane różnym intencjom komunikacyjnym),
c.    formułowania pytań, na które odpowiedzią są kolejne zdania lub fragmenty tekstu,
d.    streszczenia,
e.    tworzenia planu tekstu.
Zacytowany fragment w znacznym stopniu wykracza poza formalistyczne wymagania dotyczące rozumienia czytanego tekstu. Ma charakter bardziej uniwersalny; sugeruje, w jakim kierunku winna wędrować uczniowska świadomość: praca z tekstem (tzw. tekstocentryzm) powinna mieć charakter wieloraki i sfunkcjonalizowany. Ma to być praca z tekstem własnym i z tekstem cudzym. Budować kompetencje wiążące umiejętność selekcji informacji, analizy i interpretacji, wartościowania oraz – równolegle – tworzenia różnego rodzaju wypowiedzi autorskich. Wypowiedzi łączących wolność ze znajomością reguł, kanonów i poetyk. Wspomniana wyżej Ewa Nowak zaznacza:
Prawo do wolności pisania oznacza w tym wypadku prawo wyrażania samego siebie, prezentowania własnych, niewymuszanych opinii, poglądów, przemyśleń. To także poczucie bezpieczeństwa rodzące się z pewności, że wypowiedź nie będzie oceniana za prezentowane w niej oceny, wnioski interpretacyjne uzasadnione odwołaniami do tekstu. […] Z kolei przymus wiąże się z rzemiosłem pisarskim. By móc nawiązać poprzez tekst interakcję z odbiorcą, by tekst był zrozumiały i zrozumiany, musi zachować związek z merytoryczną warstwą, wyznaczaną tematem, uwzględniać ustalone normy kompozycyjne i językowe.
Wszystko to sprawia, że język polski na powrót stanie się obszarem rzeczywistego i pogłębionego treningu humanistyczno-kulturowego. Piszący zdaje sobie sprawę z tego, że koszty tak zaprojektowanych zmian – społeczne i psychiczne – mogą być duże. Skutki społeczne już dają się we znaki obniżonymi kompetencjami kulturowymi setek tysięcy młodych ludzi, którzy przeszli przez obecny system kształcenia polonistycznego oraz egzamin maturalny.
Reformowanie systemu poprzez zmianę reguł egzaminowania wydaje się być metodą prostą i skuteczną. Może system zepsuć – jesteśmy świadkami tego zjawiska – albo li też poprawić. Autorzy Paktu dla szkoły otwarcie piszą o klęskach lub wynaturzeniach reform oświatowych, w tym również ostatniej. Powody są prozaiczne i może dlatego tak dotkliwie odczuwane. Przypomnijmy je:
„prowizorka” – zmiany niepoparte rzetelnymi studiami przypadków;
centralne zarządzanie systemem, połączone z partyjnym koniunkturalizmem i biurokratyzmem;
wiara w edukacyjną moc gadżetów i sztuczek edukacyjnych;
schematyczny i dyrektywny charakter podstawy programowej; zakorzeniona jest w behawioralnej „kulturze” tresury i drylu;
budowanie dokumentów prawnych w oparciu o przestarzałą wiedzę o naturze uczenia się;
rozchodzenie się deklaracji o podmiotowości nauczycieli i szkół oraz faktycznego stanu prawnego.
O niszczących skutkach wykorzystywania testów jako dominującej formy treningu również napisano wiele. Mogą być szkodliwe zwłaszcza wówczas, gdy są nadużywane. Forma zadań testowych przyjęła się w szkole na wszystkich etapach nauczania. Wykorzystywana bywa przez nauczycieli uczących wszystkich przedmiotów. Nadmiar sprawia, że uczniowskie mózgi zaczynają funkcjonować w zawężonym zbiorze algorytmów. Ćwiczą się w rozwiązywaniu problemów jednowymiarowych, zazwyczaj odtwórczych (wymagających podania gotowej porcji wiedzy), nietworzących spójnego, sproblematyzowanego horyzontu poznawczego. W dodatku zaśmiecają uczniowską świadomość ogromną ilością informacji fałszywych, wchodzących w skład pytań jednokrotnego wyboru. Nie budują zindywidualizowanych sieci przetwarzania wiedzy. Organizacja pracy na lekcjach języka polskiego też nie jest wolna od wskazanych wyżej niedomogów.
W obecnym modelu matury wiele obaw dotyczy również obszaru, który ma połączyć tradycyjną szkolną polonistykę z innymi tekstami kultury. Wyrażenie „inne teksty kultury” dotyczy, jak wiemy, istniejących wytworów, które stanowią spójny, konsekwentny i całościowy zbiór rozwiązań formalnych i ideowych, charakterystycznych dla reprezentowanej przez siebie dziedziny szeroko rozumianej sztuki. Uczący mówią o zbyt małej liczbie godzin „polskiego”, bardzo licznych klasach oraz o coraz poważniejszych brakach w wiedzy i umiejętnościach dziedziczonych przez uczniów z wcześniejszych okresów nauki. Obawiają się, że kształcenie tego zakresu kompetencji będzie marginalne, a więc i mało skuteczne. Zwłaszcza w czasie przygotowań do pierwszego egzaminacyjnego otwarcia.
W kierunku efektywnej zmiany
W przypadku języka polskiego – in spe przedmiotu na powrót wiodącego w szkole – warto przemyśleć sposób planowania zajęć. Nauczanie języka polskiego wymaga zmiany paradygmatu – obowiązujący do tej pory jest po prostu nieefektywny. Polonista będzie musiał być o wiele bardziej elastyczny; budować uczniowskie kompetencje na podstawie uzyskiwanej na bieżąco informacji zwrotnej, tworzyć – tak to nazwijmy – narracje równoległe. Obecnie obowiązujący sposób organizacji lekcji może się okazać mało skuteczny. Jest zanadto linearny, bywa schematyczny, nie buduje kompetencji według coraz powszechniej aprobowanego wzorca konstruktywistycznego. W proponowanym poniżej ujęciu budowanie wiedzy i umiejętności odwołuje się do uczenia wieloczynnikowego i wieloczynnościowego. Ma na celu takie projektowanie lekcji, by uczeń był ich podmiotem oraz bardzo często – nie tylko aktywnym wykonawcą projektu kształcenia, ale także współtwórcą jego modelu. Założeniem wiodącym jest przekonanie, że uczeń bierze odpowiedzialność za swoją naukę, a to oznacza również udział w jej planowaniu i sprawdzaniu.
W opinii piszącego te słowa nie tylko ostatnie lata liceum dobrze się do tego nadają. Budowanie kompetencji polonistycznych na tym właśnie etapie dotyczy czynności złożonych. Warto się zastanowić, czy język polski jako przedmiot dotyczący wielu specjalistycznych kompetencji mógłby być zaprojektowany inaczej niż dotychczas? Stworzenie kilku bloków tematycznych wewnątrz przedmiotu, traktowanych jak osnowa, mogłoby pomóc uczniom w tkaniu bardziej zindywidualizowanej materii polonistycznych umiejętności. Jestem przekonany, że ułatwiłoby pracę również nauczycielom. Wśród owych bloków mogłyby się znaleźć: Warsztat interpretacyjny: konteksty literackie i kulturowe, Warsztat retoryki i pisania, Warsztat oracji i recytacji, Literatura i sztuki, Wykład monograficzny z historii literatury, Warsztat projektowo-badawczy.
Jednym z dwóch głównych elementów pomyślanej w ten sposób konstrukcji jest Warsztat interpretacyjny: konteksty literackie i kulturowe. Skupia się w nim to wszystko, co stanowi główny cel dotychczasowych zajęć z języka polskiego: doskonalenie w sztuce analizy, interpretacji oraz wartościowania poezji, prozy oraz dramatu. Zajęcia mogłyby mieć układ problemowy, stanowiąc połączenie wątków literackich, które dopełniane by były przez konteksty uniwersalizujące. Dobór różnych technik i metod dydaktycznych miałby na celu kulturowe aktywizowanie uczniów oraz ich wychodzenie poza stricte przedmiotowy układ odniesień. Miałby budować rzeczywiste umiejętności, wynikające z ćwiczonej systematycznie złożonej sztuki interpretacji.
Drugim filarem jest w tej koncepcji Warsztat retoryki i pisania. O ile na zajęciach dotyczących interpretacji czynności związane z tworzeniem różnych tekstów miałyby charakter czysto użytkowy i „przygodny”, o tyle warsztat retoryki i pisania dotyczyłby formalnych i praktycznych aspektów tworzenia wypowiedzi w określonych sytuacjach i granicach gatunkowych. Myślę, że mógłby poprzedzić warsztat interpretacyjny po to, by przygotować ucznia do samodzielnej pracy redakcyjnej dotyczącej pisania różnych form tekstów (notatek), a później stanowić naturalne dopełnienie czynności interpretacyjnych – wyraźnie wyodrębnione organizacyjnie i czasowo. Zwłaszcza gdy chodzi o kompetencje związane z tworzeniem tekstów według określonych gatunkowo reguł.  
Rolę wspomnianej wyżej osnowy pełnił będzie na pewno Warsztat oracji i recytacji. Umiejętności tego rodzaju – wiemy o tym dobrze – stają się znów niezbędne; dotyczą przecież wielorakich kompetencji komunikacyjnych. Odnoszą się również bezpośrednio do egzaminu maturalnego. Łączą się logicznie z warsztatem retorycznym; mogą stanowić jego fragment.
Szczególną rolę w opisywanej koncepcji odgrywać może warsztat Literatura i sztuki, będący miejscem rozmów o szczególnie istotnych z punktu widzenia języka polskiego zjawiskach dotyczących sztuk plastycznych i mieszanych. Ów warsztat może być częścią innej całości, gdy trzeba będzie go połączyć ze sztuką oracji lub też użyć przy okazji omawiania kontekstów kulturowych. Wyodrębniam go dlatego, ponieważ winien stanowić merytorycznie przemyślany zestaw przykładów i uniwersalnych intelektualnych narzędzi. Ma się przydać również na egzaminie. Trochę wbrew nazwie warsztat ów czyniłby obszarem swoich zainteresowań wszystko to, co dotyczy analizy i interpretacji niewerbalnych dzieł sztuki. Naturalnym kontekstem (często tylko pomyślanym) byłaby tu jednak literatura, dopiero w następnej kolejności – artystyczne konteksty pozaliterackie.
W przypadku wyboru programu nauczania z dominacją problemowego układu treści, chociaż nie tylko wtedy, naturalnym dopełnieniem całości wydaje się być Wykład monograficzny dotyczący historii literatury (epok literackich). Można się zastanawiać, kto miałby prowadzić ów wykład? Piszący te słowa jest zdania, iż polonista mógłby być tylko częściowo wykonawcą owej części zamierzeń programowych. Poszczególne tematy zaplanowanego wcześniej przez uczniów i nauczyciela segmentu realizowaliby wszyscy uczniowie z wykorzystaniem metody projektu. Wykład zmierzałby jednak w stronę zajęć seminaryjnych. W czasie ich trwania wszyscy uczniowie braliby udział w dyskusji odnoszącej się do stanowiącego część pierwszą spotkania wystąpienia w postaci wykładu.
W opisywanej koncepcji pracy nauczyciela polonisty ważne są ramy, w które wpisuje się cały projekt. Kalendarz szkolny posiada bowiem specyficzną logikę i określone rytmy. Warto o tym pamiętać, ponieważ może to pomóc lub – w przypadku złego planowania – zaszkodzić omawianej koncepcji polonistycznego kształcenia. Szkołą rządzą przecież różnorodne okresy zwiększonej lub też mniej intensywnej aktywności poznawczej czy też organizacyjnej, związanej chociażby z egzaminowaniem. Uczniowie w wielu przypadkach mogliby być gospodarzami realizowanego programu, budować jego kształt organizacyjny i merytoryczny. Braliby zań odpowiedzialność.
Dopełnieniem pomyślanego w ten sposób zamysłu mógłby być Warsztat projektowo-badawczy. Jego zamysł wiąże się z poziomem rozszerzonym. Dotyczyłby bowiem tej części prac polonistycznych, które przygotowują uczniów do studiowania nauk humanistycznych. Obejmowałby w związku z tym treści dotyczące filologicznych „nauk pomocniczych”, podstaw kwerendy naukowej, pracy z tekstem naukowym czy też zasad redagowania artykułu naukowego.
Na zakończenie
„Statystyczny polonista” jest czterdziestokilkuletnią kobietą z tytułem nauczyciela dyplomowanego; ma wieloletnie doświadczenie zawodowe i ugruntowaną opinię o roli języka polskiego w rozwoju wychowanków. Owa opinia – co oczywiste – nie jest zbyt pochlebna, wszak system egzaminowania znacząco obniżył rangę przedmiotu oraz pozycję polonisty w szkole. Język polski stał się „przedmiotem pomocniczym”, mimo że jest przedmiotem obowiązkowym. Oznacza to groźbę załamania się dotychczas obowiązującego kodu kulturowego. W wielu uczniowskich środowiskach obowiązuje bowiem program „30% z polskiego”: minimalistyczna postawa, która dotyczy progu zdawalności na egzaminie maturalnym. Uczniowie nie czytają książek z kanonu, mają coraz mniejsze kompetencje kulturowe, a czytanie literatury pięknej, zwłaszcza poezji, uważają za stratę czasu. Mówią o tym nie tylko poloniści uczący w szkołach technicznych.
Pragmatyzm uczniowski powinien być przez nas zagospodarowany i wykorzystany metodycznie. Piszący te słowa uważa, że czas najwyższy naprawdę zmienić „polonistyczny paradygmat”, uczynić go strawniejszym dla ucznia, bardziej przyjaznym i po prostu ciekawszym. Moja propozycja takie ma intencje.

 


dr Mariusz Kalandyk jest polonistą, nauczycielem konsultantem
w PCEN w Rzeszowie

Wprowadzenie
Od wielu już lat dostrzegamy kryzys roli i funkcji nauczyciela we współczesnych systemach edukacyjnych. Nauczyciele pracują dziś nie tylko więcej, ale także w olbrzymim stresie i z coraz mniejszą satysfakcją. W zawód nauczyciela wpisany jest szereg czynników obciążających. Nie wszystkie one są w równej mierze znane ogółowi społeczeństwa.

© 2017 Podkarpackie Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie