Ukazuje się od 1993 r.

Wyświetlenie artykułów z etykietą: Szkoła w kręgu przemian (25 lat Kwartalnika)

Wartości są czymś podstawowym w życiu jednostki i w życiu społeczeństw. Jednostka funkcjonująca bez odniesień aksjologicznych byłaby całkowicie niezrozumiała, a jej praktyka przypominałaby chaos. Z punktu widzenia współczesnych standardów mogłaby być interpretowana jako „zdziczała”. Podobnie i życie zbiorowe, pozbawione azymutów aksjologicznych, przestałoby być zrozumiałe i przewidywalne. Przypominałoby zbiór nieskoordynowanych jednostek, między którymi dochodziłoby do nieustannych nieporozumień, antagonizmów, kłótni, niecywilizowanych reakcji, destrukcji. Wydaje się, że społeczności pozbawione wartości nie miałyby szans na przetrwanie w dłuższej perspektywie czasowej. Czym zatem jest ten niezbędny element życia zbiorowego?
Biorąc pod uwagę fakt, że jest czymś tak ważnym, od dawna stał się przedmiotem namysłu uczonych najróżniejszych dyscyplin: ekonomii, teologii, filozofii, psychologii, kulturoznawstwa itd. Uwzględniając socjologiczny punkt widzenia – który będzie tutaj reprezentowany – najzwięźlej moglibyśmy powiedzieć, że wartość jest tym, „co jest pożądane lub godne pożądania”. To skrótowe określenie znajdowało różne formy wyrazu w wypowiedziach badaczy zjawiska, podkreślających szczególne aspekty związane z istotą fenomenu. William Thomas i Florian Znaniecki w następujący sposób to przedstawiają: „przez wartość społeczną rozumiemy wszelki przedmiot posiadający empiryczną treść, dostępną członkom grupy społecznej oraz znaczenie, wskutek którego jest on lub może być obiektem działalności”.

Czytaj całośćCzytaj całość

czwartek, 24 styczeń 2019 10:50

„Język, który myśli za ciebie”

Tytułowy cytat jest drobną parafrazą z Schillera dokonaną przez Chantal Delsol na użytek jednego z podrozdziałów jej wydanej niedawno – także po polsku – książki diagnozującej współczesność. Tu stanowi zapowiedź analizy sposobu opisywania naszej szkoły w wymiarach dotyczących głównie przedmiotu pod nazwą „język polski”.
Elementarna obserwacja związana z tak określonym zamiarem wskazuje mianowicie, że ów opis oraz wymogi, które formułuje, odznaczają się nadzwyczajną stałością. Całkiem bez względu na przeprowadzane co jakiś czas gruntowne reformy, po których można by się spodziewać jakichś solidnych przewartościowań. W końcu konieczność reform nie jest zapewne motywowana wyłącznie pomysłami zmiany strukturalnej organizacji systemu oświatowego.
Opisy szkoły nieodmiennie jednak korzystają ze stałego repertuaru określeń. Te zaś działają nieledwie na podobieństwo „struktur długiego trwania” charakteryzowanych z perspektywy historyka przez Fernanda Braudela, a w odniesieniu do naszej rodzimej rzeczywistości odkrywanych na przykład przez Jana Sowę w książce Fantomowe ciało króla.

Czytaj całośćCzytaj całość

Uwagi wstępne – język jako wartość
Wśród wielu określeń człowieka, głównego podmiotu świata przyrody i historii, spotykamy w dziejach myśli europejskiej interesującą charakterystykę: człowiek to homo loquens. Od tysięcy lat utrzymuje się przekonanie, że do istoty człowieka należy przede wszystkim mowa, najdoskonalszy w społeczności ludzkiej system znaków, pierwotnie mówionych, wtórnie pisanych (obrazkowych) służących do porozumiewania się osób, i kolejno, spełniających inne funkcje we wspólnotach komunikacyjnych. Człowiek od początków swojego istnienia swoiście istnieje w języku jako gatunek, a pojedyncza osoba staje się w pełni osobą (w pełni człowiekiem) głównie przez język otoczenia, grupy, w której wzrasta i osiąga kolejne etapy życia. Sfera słowa, kapitalny świat, drugi, inny niż fizyczny, do którego należymy przez ciało, otacza nas, ludzi, nieustannie i jako społeczność, i w naszym najbardziej jednostkowym, intymnym istnieniu. Już starożytni filozofowie greccy stworzyli intelektualną triadę, której przybliżanie należy do podstawowych zadań refleksji filozoficznej i językoznawczej: człowiek – język – świat.

Czytaj całośćCzytaj całość

Status pisma naukowego, działającego w instytucji doskonalenia nauczycieli, jest statusem złożonym. Jego naukowość definiowana jest, jak we wszystkich tego typu periodykach, przez określone oczekiwania MNiSW. Łączy się jednak z oczekiwaniami i ambicjami, które wydają się nieco egzotyczne w przypadku pisma takiego, jak nasze, a przecież są naturalne w przedstawionych okolicznościach. Co mamy na myśli? Redakcyjny zamiar, towarzyszący nam zresztą od początku pracy, by łączyć w działalności wydawniczej różnorakie wątki.
Najważniejsze są oczywiście teksty naukowe. Wydajemy ich wiele w zgodzie z regułami kwalifikacyjnymi, ponadto jednak chcemy być pismem, które ma cele popularyzatorskie. Przedstawianie różnych dziedzin związanych z naukami humanistycznymi, w tym ze specjalnościami pedagogicznymi, jest jedną z wartości misyjnych towarzyszących pracy „Kwartalnika Edukacyjnego”. Staramy się więc nie tylko informować o nowych ideach, dyskusjach i koncepcjach naukowych, ale również recenzować szczególnie ważne według nas książki, przedstawiać sprawozdania z wydarzeń naukowych bądź popularyzujących naukę, omawiać kongresy oraz relacjonować przebieg wielu konferencji. Istotnym zamiarem redakcji pisma jest pokazywanie tego wszystkiego, co przesądza o lokalnym, niepowtarzalnym obliczu kulturowym i naukowym regionu, także w ujęciu historycznym. Publikując w dziale Portrety galicyjskie opowieści o ludziach i wydarzeniach, pragniemy popularyzować to wszystko, co stanowi regionalną odrębność i historyczne świadectwo długiego trwania kultury Podkarpacia.
Czytaj całośćCzytaj całość

 

dr Dorota Szumna jest adiunktem na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Rzeszowskiego oraz nauczycielem konsultantem w Podkarpackim Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie.
dr Mariusz Kalandyk jest polonistą, nauczycielem konsultantem w Podkarpackim Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie.

Wartości są czymś podstawowym w życiu jednostki i w życiu społeczeństw. Jednostka funkcjonująca bez odniesień aksjologicznych byłaby całkowicie niezrozumiała, a jej praktyka przypominałaby chaos. Z punktu widzenia współczesnych standardów mogłaby być interpretowana jako „zdziczała”. Podobnie i życie zbiorowe, pozbawione azymutów aksjologicznych, przestałoby być zrozumiałe i przewidywalne. Przypominałoby zbiór nieskoordynowanych jednostek, między którymi dochodziłoby do nieustannych nieporozumień, antagonizmów, kłótni, niecywilizowanych reakcji, destrukcji. Wydaje się, że społeczności pozbawione wartości nie miałyby szans na przetrwanie w dłuższej perspektywie czasowej. Czym zatem jest ten niezbędny element życia zbiorowego?
Biorąc pod uwagę fakt, że jest czymś tak ważnym, od dawna stał się przedmiotem namysłu uczonych najróżniejszych dyscyplin: ekonomii, teologii, filozofii, psychologii, kulturoznawstwa itd. Uwzględniając socjologiczny punkt widzenia – który będzie tutaj reprezentowany – najzwięźlej moglibyśmy powiedzieć, że wartość jest tym, „co jest pożądane lub godne pożądania”. To skrótowe określenie znajdowało różne formy wyrazu w wypowiedziach badaczy zjawiska, podkreślających szczególne aspekty związane z istotą fenomenu. William Thomas i Florian Znaniecki w następujący sposób to przedstawiają: „przez wartość społeczną rozumiemy wszelki przedmiot posiadający empiryczną treść, dostępną członkom grupy społecznej oraz znaczenie, wskutek którego jest on lub może być obiektem działalności”.
Inne specyfikacje w rozumienie terminu wprowadza Clyde Kluckholm. Podkreśla przy tym kwestię wpływu wartości na sferę związaną z aktywnością. Zgodnie z opinią tego uczonego „wartość jest specyficzną lub dającą się wywnioskować koncepcją tego, co godne pożądania (desirable), charakterystyczną dla jednostki lub grupy i wywierającą wpływ na wybór spośród dostępnych sposobów, środków i celów działania”.
Jan Szczepański w zaproponowanej przez siebie definicji postawił akcent na to, co może być „godne pożądania”. Przez wartość uznaje „dowolny przedmiot materialny lub idealny, ideę lub instytucję, przedmiot rzeczywisty lub wyimaginowany, w stosunku do którego jednostki lub zbiorowości przyjmują postawę szacunku, przypisują mu ważną rolę w życiu i dążenie do jego osiągnięcia odczuwają jako przymus”.
Wartości pełnią wiele znaczących funkcji w życiu człowieka. Przede wszystkim są azymutem orientacji życiowych. Nadają one kierunek myśleniu, preferencjom, dokonywanym wyborom, sposobom działania. W ich kontekście dokonuje się podjęcie decyzji, zainicjowanie wysiłku, wyznaczenie kierunku aktywności. Ściśle określony kanon aksjologiczny stanowi mocny fundament będący wsparciem podejmowanych aktywności, za którymi nie ma miejsca na lęki czy zwątpienia. Szczególne znaczenie wartości w tym kontekście objawia się w sytuacjach zawirowań światopoglądowych, w efekcie których dochodzi do stresów, frustracji a nawet i tąpnięć emocjonalnych wyłączających aktora społecznego z realizacji podstawowych funkcji życiowych. One są wówczas przysłowiowym „światełkiem w tunelu” wskazującym kierunek odniesień.
Wokół wartości nadbudowuje się sens ludzkiego życia. Stając się przedmiotem odwoływania, niejednokrotnie pochłaniają zasadniczą część energii jednostki. Wolność, sprawiedliwość, pomoc innym, dążenie do prawdy, doskonalenie zdolności, pomnażanie majętności, korzystanie z dobrodziejstw świata itd. mogą stanowić takie punkty odniesienia. Wówczas blednie, a nawet ginie, całe spektrum innych dóbr w cieniu tego wybranego za kluczowe.
Wartości są podstawą budowania tożsamości. Odniesienie do konkretnych wartości sprawia, że podmiot wyboru daje się przyporządkować do jednej z wielu opcji moralnych, identyfikując jako: szlachetnego lub zdrajcę, uczciwego lub oszusta, prawdomównego lub kłamcę, pracowitego lub leniwego, usłużnego lub interesownego, ideowego lub pragmatyka, tolerancyjnego lub nieprzejadanego itd. Poznanie wartości jakiegoś społeczeństwa lub grupy społecznej jest zatem drogą prowadzącą do rozpoznania ich najbardziej charakterystycznego wymiaru, można powiedzieć istotowego.
W niniejszym tekście zajmiemy się „dobrami” preferowanymi przez młodzież szkół ponadpodstawowych. Tego typu wybór może posłużyć do antycypacji cech społeczeństwa dorosłych w niedalekiej przyszłości. Może też być ważnym wskaźnikiem dobrych i słabych stron aksjologicznej konstrukcji uczniów przydatnym nauczycielom, pedagogom i innym podmiotów, którym na sercu leży wychowanie młodego pokolenia. Takie rozeznanie stanowić może podstawę wyznaczania konkretnych strategii edukacyjnych, mających na celu wzmacnianie tkanki społecznej.
Źródłem prezentowanych analiz są wyniki, które uzyskano w badaniach przeprowadzonych na terenie Białegostoku w listopadzie i grudniu 2015 roku. Brali w nich udział reprezentanci II i III klasy gimnazjalnej oraz uczniowie zasadniczej szkoły zawodowej, liceum ogólnokształcącego oraz technikum. Do analizy statystycznej zaklasyfikowano 2028 ankiet. Udział uczniów z poszczególnych szkół wśród respondentów był następujący: gimnazjum – 878 (43,3%), liceum ogólnokształcące – 369 (18,2%), zasadnicza szkoła zawodowa 29 (1,4%), technikum – 752 (36,9%). Uwzględniając podział na płeć, w badaniach wzięły udział 933 kobiety (46,0%) oraz 1095 mężczyzn (54,0%).

*

Dominujące podejście, stosowane przez socjologów przy referowaniu systemu wartości wybranej grupy społecznej, polega na odnoszeniu się do każdej kategorii (wskazującej na „rzecz” cenioną), która stała się przedmiotem wyboru respondentów z osobna. Wskazuje się wówczas na jej umiejscowienie względem innych wartości oraz na stopień jej akceptacji ze względu na uwzględnione zmienne niezależne.
Jest możliwe przyjęcie odmiennej strategii interpretacyjnej do wyżej wskazanej, którą zastosujemy w zaproponowanym omówieniu. Ta polega na podejściu do wyborów aksjologicznych w sposób skumulowany. W tym przypadku dążyć będziemy do skomasowania wartości o podobnej proweniencji, które stały się przedmiotem wskazań respondentów, przypisując im charakterystyczną dominantę ze względu na cechy przysługujące wartościom, jakie znalazły się w danej grupie. Można powiedzieć – używając terminologii Maxa Schelera – zmierzać będziemy do wyodrębnienia różnych „modalności” wartości. Następnie, na podstawie uzyskanych przez wyszczególnione grupy wartości rang umieszczać je będziemy w odpowiednim miejscu na skali preferencji społecznych.
Tego typu zabieg pozwoli na wskazanie orientacji, które odgrywają pierwszoplanową rolę w wyborach uczniowskich i, jak można mniemać, stanowić będą dla nich punkt odniesienia przy przyjmowaniu określonych postaw życiowych. Zastosowana procedura pozwoli także na określenie orientacji mniej istotnych, pozostających na drugim czy trzecim planie młodzieżowych wyborów. Te nie domagają się spełnienia w działaniu z taką mocą jak te pierwsze, przynajmniej w warunkach względnej stabilizacji społecznej. Ponadto, posiłkując się literaturą przedmiotu, wspartą logiką zdrowego rozsądku, będziemy starać się wyjaśnić pozycje poszczególnych modalności w hierarchii.

*

Młodzieży przedstawiono zbiór 19 wartości, wśród których mieli wybrać nie więcej niż trzy najbardziej cenione przez siebie. Tabela 1. przedstawia te wartości, które zostały w niej ułożone zgodnie z uzyskaną rangą oraz przypisano je także do wyodrębnionych modalności – tych jest sześć: wartości silnych więzów międzyosobowych, wartości stabilizacji życiowej, wartości witalne, wartości prospołeczne, wartości materialno-hedonistyczne, wartości uroczyste.
ke 92 tab 001
Pierwszą, trzecią i czwartą rangę wśród najbardziej cenionych przez młodzież wartości zdobyły kategorie, które łączą się z wymiarem doświadczenia człowieka stawiającego w centrum uwagi silne więzi międzyludzkie. Daje to sposobność, by uznać, że dana orientacja jest najbardziej ceniona przez badaną młodzież. Wśród zaliczonych do tej grupy kategorii weszły: „szczęśliwe życie rodzinne”, „prawdziwi przyjaciele”, „odwzajemniona miłość”. Rodzina – najbliższy krąg osób kojarzony jest z więziami krwi, ale także z silnymi duchowymi i emocjonalnymi relacjami międzyosobowymi, dzieleniem wspólnego losu, uczestniczeniem w podobnych doświadczeniach, odrębnością tworzonej wspólnoty w stosunku do innych wspólnot, intensywnością kontaktów codziennych, realizacją wspólnych celów i dążeń, podzielaniem jednakowych priorytetów, zwyczajów, tradycji, stylów życia itd. Rodzina stwarza poczucie bezpieczeństwa, równowagi psychicznej, intymności i spontaniczności. Jest kojarzona z relacjami opartymi na szacunku, szczerości, otwartości, lojalności, wzajemnym zaufaniu. Ponadto w polskiej tradycji zazwyczaj jest łączona z osobami związanymi silnymi więzami o trwałym umocowaniu formalnym.
Przyjaźń także ma szczególne konotacje w polskim kręgu kulturowym. Postrzega się ją jako wyraz szczególnie mocnego związku duchowego między partnerami, opartym na życzliwości, poświęceniu, wspomaganiu, szacunku, bezinteresowności. Wiąże się ją ze wspólnym niesieniem losu – „na dobre i na złe”. Jest to związek, w którym nie ocenia się partnera. Przez wpisanie w grono szczególnie bliskich osób został on wystarczająco sprawdzony i „przetestowany” – i przez to darzony jest bezwzględnym zaufaniem. Rodzice w stosunku do dziecka mogą mieć chwilowe dystanse, gdy np. nie wywiąże się ze swoich obowiązków, na takie nie ma miejsca w relacjach przyjacielskich. Nieczęsto obdarza się kogoś przyjaźnią, ale gdy takie miano zostanie nadane bliskiej osobie, wiadomym jest, że chodzi o relacje najwyższej jakości. Wyznacznikiem tej więzi jest pragnienie bycia razem, gdyż daje to obopólną satysfakcję.
Miłość jest relacją, którą obdarowujemy osobę pozostającą z nami w szczególnych emocjonalnych związkach. Kojarzona jest z uczuciem najwyższej miary. Jej celem i wyznacznikiem jest dobro osoby obdarowywanej, a nie korzyści różnej postaci (przyjemności, wspomaganie, opieka, bezpieczeństwo itd.). Obdarowywana uczuciem osoba jest celem miłości. Z nią nie tylko dzielimy doświadczenia losu, przygody, pokonujemy napotykane trudności, realizujemy wspólne zadania, ale i chcemy przejść na głębszy, często intymny poziom wzajemnego odbioru emocjonalnego wartości, świata, wreszcie samych siebie. Pojawia się swego rodzaju jedność i harmonia oparta na najgłębszych pokładach ludzkiej wrażliwości. Idealną postacią takiego uczucia jest odwzajemnienie (co zostało zawarte w przedłożonej respondentom kategorii). Następstwem wzajemnego obdarzania się tym uczuciem jest pomnażanie dobra. Można podejrzewać, że w młodzieńczym rozumieniu tej kategorii żywe jest wyżej przytoczone jej ujmowanie. Skrótowo nakreślona charakterystyka najbardziej cenionych przez młodzież wartości pozwala jednoznacznie stwierdzić, że głębokie, często bezwarunkowe więzi są wspólnym ich mianownikiem.
Podejrzewać by można, że współczesny świat proponuje młodym ludziom wiele różnorodnych i atrakcyjnych doświadczeń, które powinny go pochwycić i zadowolić w formach konstruowanych na miarę cywilizacyjnych odkryć. Wydaje się nawet, że w jakimś stopniu już to nastąpiło. Wnioski takie nasuwają się podczas obserwacji pasażerów pociągów i tramwajów, odgradzających się od innych podczas podróży laptopami lub tabletami; przyglądając się imieninowym spotkaniom młodzieży, na których podstawowym zajęciem jest obracanie w dłoniach komórek i zamykanie się w diadzie „ja – telefon”; obserwując podstawowe formy spędzania czasu na przerwach w szkole – dominuje nie konwersacja z kolegami lub inne formy relacji bezpośrednich, ale odcięcie się od środowiska i koncentracja na sprzęcie elektronicznym. Tyle podpowiada nam doświadczenie zachowań.
Bardziej miarodajnymi wskaźnikami mówiącymi o głównych zajęciach młodzieży, tj. pozostawaniu w kręgu bliskich sobie i atrakcyjnych czynności, jest spędzanie wolnego czasu. W referowanych badaniach pojawił się blok pytań, w którym chciano uzyskać wiadomości na temat podstawowych zajęć, którymi uczniowie wypełniają chwile wolne od zajęć szkolnych. Młodzież w dniach nauki najczęściej oddaje się następującym czynnościom: „słuchanie muzyki” – 56,3%, „odrabianie lekcji” – 52,8%, „portale społecznościowe” – 48,2% – na trzech pierwszych pozycjach znalazły się aktywności, przy wykonywaniu których z reguły nie ma miejsca dla osób trzecich. Dopiero na czwartym i piątym miejscu pojawiły się odpowiednio: „przebywanie z kolegami” – 38,5% i „rozmowy z rodzicami” – 34,3%. Logika podpowiada, że to, co obdarzamy szczególnym uznaniem znajduje się w centrum naszego zainteresowania, staje się głównym punktem odniesienia, pochłania najwięcej uwagi, zabiegania i troski. Zatem przytoczone sytuacje z „typowymi” wzorami zachowań młodzieży w różnych kontekstach środowiskowych, jak również dane mówiące o aranżacji czasu wolnego przez uczniów szkół ponadpodstawowych sugerują, że młodzież zadowala się formami aktywności, jakie przyszły wraz z nastaniem epoki wysokich technologii; że świat oferujący wszelkiego typu wirtualne „atrakcje” tak ich wciąga, że poza nimi nie potrzebują już nic do codziennego funkcjonowania, a nawet szczęścia.
W kontekście deklarowanych preferencji aksjologicznych można postawić tezę, że obserwowane wzory zachowań oraz deklarowane aktywności są jedynie atrapą, zasłoną, pod którą ukryte są prawdziwe potrzeby, pragnienia, oczekiwania młodego człowieka. Może angażowanie się w świat technologicznie „wzbogacony” jest jedynie ucieczką po niespełnieniu oczekiwań bliskich osobowych relacji? Może nawiązywanie wirtualnych znajomości, uczestniczenie w forach internetowych, portalach społecznościowych, gry online itp. są ekwiwalentem relacji nieodnajdywanych w realnym świecie? W związku z omawianymi kwestiami wiele podobnych pytań ciśnie się na usta, ale nie dysponujemy danymi, by udzielić na nie właściwej odpowiedzi. Niemniej jednak znalezienie się bloku wartości „silnych więzi” na czołowym miejscu wśród preferencji uczniowskich dowodzi, że natury nie da się oszukać. A w tej zakodowana jest potrzeba bycia z innymi. We wspólnotach bowiem człowiek odnajduje wsparcie i bezpieczeństwo. Nie tylko w wymiarze zewnętrznych gestów solidarności, wspomagania, usług, ale także a może przede wszystkim, w wymiarze wewnętrznym, w którym, jak mówi niekwestionowany autorytet Emile Durkheim, „dochodzi do nieustannej wymiany myśli, uczuć i czegoś w rodzaju wzajemnej pomocy moralnej. Dzięki temu jednostka nie jest ograniczona do własnych sił, lecz uczestniczy w energii zbiorowej i czerpie z niej, wzmacniając się, kiedy jest u kresu sił”.
Od kilkudziesięciu lat literatura socjologiczna za sprawą Michela Maffesoliego zwraca uwagę na powrót współczesnych do „neoplemion”. Terminem tym opisuje szczególny rodzaj wspólnotowości, podstawą którego jest czynnik emocjonalny. Taka wspólnotowość odchodzi od zbiorowości o charakterze zadaniowym, łączących czynnik ludzki wokół wartości ekonomicznych, politycznych czy społecznych. Te były oparte na więziach pragmatycznych, formalnych, niejednokrotnie oschłych i powierzchownych. Analizy prowadzone przez Petera Bergera dowodzą, że nie tylko alienują i osamotniają one człowieka, lecz czynią „bezdomnym” w wielkim świecie, a przez to nieszczęśliwym. Nawet jeśli podejmowane przez niego inicjatywy kończą się sukcesem, ten mało satysfakcjonuje, nie daje poczucia spełnienia, a przede wszystkim nie niweluje niedomiaru emocji i nie gwarantuje bezpiecznego zadomowienia. Nowa forma zrzeszeń za podstawę stawia: bliskość, „dzielenie się ideami”, wspólne odczucia, „wymianę namiętności”, familiarność, co ma budować „radość z bycia razem”. To bycie razem nie ma być przy okazji, ale samo w sobie stanowi wartość podstawową – podkreśla Maffesoli.
W polskiej rzeczywistości pełnię bycia razem zazwyczaj osiąga się we wskazanych przez uczniów formach więzi. Czyżby w dokonanym wyborze młodzież antycypowała przyszłe swoje potrzeby? A może już na etapie pobierania nauki, jeszcze przed wejściem w życie dorosłe, znalazła się w sytuacji, w której nacisk indywidualizacji wpisany w standardy współczesności wywołał w nich głód zadomowienia we wspólnocie głębokich więzi? A może liczne zastępniki bezpośrednich relacji społecznych nie zdołały zniwelować „pragnienia uczuciowego ciepła, uczuciowej afirmacji innych ludzi i ze strony innych ludzi” – o czym wspomina Norbert Elias?
Trudno jest tutaj podać adekwatne rozstrzygnięcie podjętej kwestii. Szukając jednak właściwego rozwiązania, należy mieć także na względzie fakt, że na tego typu wybory mają wpływ również uwarunkowania historyczne, w których osnowie buduje się konstrukcja aksjologiczna kolejnych pokoleń – o czym nie powinien zapominać interpretator. Tutaj należy przypomnieć rozważania Jana Turowskiego i Leona Dyczewskiego, którzy dostarczają wielu przykładów wskazujących na mocne ugruntowanie poczucia wspólnotowości w tradycji polskiej. Było ono szczególnie pielęgnowane w okresie zaborów. Widziano w nim nieodzowną siłę pozwalającą przetrwać ten czas wyjątkowej próby. W innych okresach jej rola była kontynuowana i dopowiadana przez nowe wyzwania. Wspólnotowość miała wielopoziomową konstrukcję. Poziom familijny splatał się z poziomem stowarzyszeniowym, ten z narodowym. Tak trwało do czasów Solidarnościowych. W wielu środowiskach okres tego nastroju udziela się żywo jeszcze dzisiaj.
Blok zajmujący drugą pozycję wśród cenionych przez uczniów dóbr związany jest z wartościami podkreślającymi „stabilizację życiową”. Zaliczyliśmy do niego: „spokojne życie”, interesującą pracę”, „szacunek i uznanie innych ludzi” oraz „karierę zawodową”. Współczesna cywilizacja wraz ze wzrostem postępu w dziedzinach techniczno-organizacyjnych wniosła wiele udogodnień w życie człowieka: ułatwiła codzienne funkcjonowanie, zagwarantowała lżejszą pracę, usprawniła realizację najróżniejszych zadań, ułatwiła pełniejsze wykorzystanie zasobów środowiskowych. Nadto zagwarantowała łatwiejszy dostęp do wysoko zaawansowanych pomocy medycznych, pełniejsze uczestnictwo w najróżniejszych formach kultury, swobodniejsze korzystanie z najróżniejszych form rekreacji i rozrywki. Wydaje się, że współcześni mają większe sposobności używania walorów świata i tym samym większą satysfakcję z życia niż ich poprzednicy.
Mimo tak dużego wachlarza zdobyczy, z których mogą korzystać współcześni, narażeni są oni na wiele uciążliwości i nieoczekiwanych zagrożeń. Literatura socjologiczna nazywa je ryzykiem. Ich źródła dają się usytuować w mikrokontekście i makrokontekście funkcjonowania człowieka. Te pierwsze związane są z: utratą zatrudnienia, zachwianiem stabilizacji finansowej, koniecznością przekwalifikowywania się, zmianą miejsca zamieszkania w poszukiwaniu pracy, wypadkowością związaną z nadmiernym ruchem na drogach, usterkami technicznymi w różnych obszarach życia, chorobami związanymi z rozwojem nowych technologii żywieniowych, następstw zachowań ryzykownych (palenia tytoniu, zażywania narkotyków, hazardu itd.), koniecznością podejmowania częstych i szybkich decyzji itd.
Do grupy ryzyka przynależącego do makrokontekstu zaliczyć natomiast można: katastrofy cywilizacyjne i ekologiczne (awarie elektrowni atomowych, emisje szkodliwych gazów, wywołane przez człowieka efekty klimatyczne), klęski żywiołowe, kryzysy gospodarcze, napięcia społeczne i polityczne, zagrożenia terroryzmem, eskalacje napięć militarnych, zmiany demograficzne, nierówności społeczne, niepewności wynikającej z nieprzewidywalnego kierunku rozwoju cywilizacyjnego itd.
W obliczu takich zagrożeń człowiek narażony jest na nieustanną niepewność, napięcia psychiczne, frustracje, stresy, przemęczenia, wyścig z czasem, zabieganie itd. Z wieloma z nich potrafi sobie poradzić, ale konfrontację z niektórymi przegrywa. Wiąże się to z licznymi chorobami, nałogami, wypaleniem zawodowym, zrywaniem relacji społecznych, izolacją itd.
Młodzi ludzie w wieku szkolnym nie weszli jeszcze w obieg życia dorosłego, w którym dominują wskazane zagrożenia. Ale jako wnikliwi obserwatorzy dostrzegają skutki dosięgające dorosłych, także ich najbliższych, funkcjonujących w takich warunkach. Stąd zapewne wysoka ranga „spokojnego” i ustabilizowanego funkcjonowania.
Taką stabilizację gwarantuje także jednoznaczne osadzenie w strukturze zawodowej – kategoria „interesująca praca”. Młodzież doskonale zdaje sobie sprawę, że samymi ideami nie da się żyć, że ważne jest także zabezpieczenie ekonomiczne, gwarantujące realizacje podstawowych potrzeb egzystencjalnych oraz wszelkich innych oczekiwań – wyższego rzędu. Wie także, że są to dobra, których nie otrzymuje się z przydziału, ale pojawiają się w efekcie wysiłków, które trzeba indywidualnie ponieść. Te zazwyczaj łączy się z wykonywaniem profesji. Oczywiście najlepiej byłoby, gdyby obowiązki z nią związane połączone były z przyjemnością i przynosiły satysfakcję. Wskazane walory ukryte są w słowie „interesująca”. Jeśli oddajemy się jakimś czynnościom z przekonania, kiedy nas wciągają i angażują swoją atrakcyjnością, nie stają się ciężarem, kulą u nogi, której chcielibyśmy się pozbyć przy najbliższej nadarzającej się okazji, ale niejednokrotnie są pasją, jakiej gotowi jesteśmy bezgranicznie się oddać, która nas nie męczy, a nawet z zadowoleniem i satysfakcją pozwala nieść ciężar jej wykonania.
To, co wyraźnie stabilizuje w wymiarze wykonywanego zawodu, łączy się z awansami. Te świadczą, że nie jest się skazanym na „wegetację” zawodową, wykonywanie powtarzalnych i jednostajnych czynności na przestrzeni wielu lat, ale otwarta jest możliwość doskonalenia się, realizowania bardziej odpowiedzialnych zadań, wykazywania się nowymi umiejętnościami, wznoszenia się na wyższe poziomy profesjonalnego wtajemniczenia itd. „Kariera”, jaką można realizować w wykonywanym zawodzie, jest także elementem wprowadzającym element komfortu stabilizującego.
W bloku stabilizacyjnym pojawiła się także kategoria „środowiskowa”. Poprzednie elementy związane były z wymiarem podmiotowo mocującym jednostkę w „bezpiecznym” położeniu. „Szacunek i uznanie innych ludzi” wskazuje, że młodzież potrzebuje także przyjaznego otoczenia społecznego. Po tak wysokim docenieniu tej wartości widać, że młode pokolenie nie jest ekscentryczne, lekceważące lub niebiorące w ogóle pod uwagę opinii środowiska, ale wyraźnie dostrzega jego wagę. Można podejrzewać, że dokonana waloryzacja wskazuje na wyraźną potrzebę akceptacji publicznej, która nie tylko jest wyrazem „przyjęcia w krąg swoich”, ale również poczucia pewności siebie i stabilizacji społecznej, mówiąc żargonem Bergera – bezpiecznego zadomowienia środowiskowego.
Trzecią z kolei grupę wartości najbardziej cenionych przez młodzież nazwaliśmy witalnymi. Literatura przedmiotu zalicza do nich dobra odnoszące się do fizycznej i psychicznej kondycji człowieka. Na ich określenie stosuje się także nazwę „wartości życia”. Zalicza się do nich: zdrowie, żywotność, dynamizm, sprawność, fizyczność, mobilność, aktywność, rzutkość, temperament, tężyznę, wytrzymałość itd. Pojawiły się w rozważaniach na temat wartości za sprawą Maxa Schelera, który wyszczególnił je obok wartości poznawczych, etycznych, estetycznych, duchowych, hedonistycznych. Według Józefa Tischnera wartości witalne stoją na straży korzystania z wartości hedonistycznych. Te bowiem, konsumowane bez ograniczeń i bez jakiegoś regulującego odniesienia, mogą być tragiczne w skutkach dla człowieka – jego życia i funkcjonowania w świecie. Scheler idzie dalej i mówi, że winny być one podporządkowane wartościom witalnym. Powszechnie bowiem wiadomo, że kiedy dochodzi do niedoboru wartości witalnych, realizacja wszystkich innych rodzajów dóbr, nie tylko hedonistycznych, pozostaje pod znakiem zapytania lub też w ogóle nie jest możliwa do realizacji (uświadamia to nam sugestywnie np. drastyczna utrata zdrowia, czy to przez nas, czy naszych najbliższych).
W ostatnich dziesięcioleciach wyraźnie podkreśla się liczne źródła zagrożeń czyhających na jednostkę i społeczeństwo, które wymagają albo szczególnego zadbania o naszą kondycję, by nie ucierpiała w konfrontacji z nimi, albo by mogła skutecznie stawić im czoła. Mówi się o zatruciu powietrza głównie przez przemysł, spaliny samochodowe i gospodarstwa domowe. Za ich sprawą emitowany jest do atmosfery dwutlenek siarki, dwutlenek węgla i inne szkodliwe substancje. Są one bezpośrednią przyczyną wielu dolegliwości zdrowotnych: kłopotów z oddychaniem, chorób płuc, nowotworów. Dość podpowiedzieć, że od toksycznych gazów, które przechodzą do atmosfery notuje się ok. 2,7 miliona zgonów rocznie.
Nie mniejsze zagrożenie dla zdrowia człowieka stanowi zatruta woda. Wszak przeciętnie każdy dorosły organizm potrzebuje ok. 3 litrów płynów. Natomiast o jakość wody jak zwykle człowiek zaczął dbać zdecydowanie za późno. Eksperci donoszą, że 1/4 wód gruntowych w Europie jest zatruta w stopniu przekraczającym dopuszczalne normy. Sytuacja jest szczególnie niepokojąca w okręgach przemysłowych. Tam grunty są wyjątkowo mocno nasączone metalami ciężkimi (szczególnie rtęcią i ołowiem). W wielu miastach polskich woda z kranu nie nadaje się do bezpośredniego spożycia. Zanieczyszczenie wody czy to bakteriami, czy związkami toksycznych metali są źródłem zachorowań mniej i bardziej poważnych.
Kolejna sprawa ważąca na jakości środowiska, w jakim żyje człowiek, związana jest z wytwarzaniem przez cywilizację odpadów stałych. Np. w krajach Unii Europejskiej wytwarza się ok. 0,5 tony samych odpadów komunalnych na jednego człowieka rocznie. Niewielką tylko część udaje się zutylizować, bądź przetworzyć. Zatem olbrzymie ilości opakowań, zużytych elementów gospodarstwa domowego, odpadów przemysłowych itp. zalegają na wysypiskach z brakiem perspektywy na rozłożenie się w perspektywie najbliższych kilkuset lat. Są przysypywane ziemią, by nie straszyły swym widokiem, co nie chroni przed ich radioaktywnym promieniowaniem. Następstwem jest nie tylko karłowacenie roślinności w pobliżu takich składowisk, ale także liczne zachorowania mieszkańców zamieszkujących tereny w promieniu kilkunastu kilometrów.
Nie sposób nie wspomnieć o genetycznie zmodyfikowanej żywności. Wielkie koncerny czerpiące niewyobrażalne zyski z ich wytwarzania skutecznie urobiły świadomość współczesnych, by akceptowały ich starania, a nawet je popierały. Wmówiły, że prowadzona przez nie produkcja może skutecznie przeciwdziałać kryzysowi żywnościowemu na świecie, że jest bardziej wydajna, wyposażona w większą ilość odżywczych składników, bardziej odporna na owady, grzyby, wirusy niż tradycyjne uprawy. Dopiero ostatnimi czasy przedostają się do opinii publicznej informacje świadczące o licznych niebezpieczeństwach, jakie wiążą się z tym zjawiskiem. Nie są do końca znane skutki ingerencji w materiał genetyczny. Eksperymenty dokonywane w tym obszarze wymknęły się spod jakiejkolwiek kontroli. Dopuszcza się do obrotu żywność, nie znając skutków jej spożycia. Eksperymenty przeprowadzone na zwierzętach potwierdzają, że w wyniku ich spożywania słabnie układ odpornościowy organizmów, a niektóre ich organy nie osiągają normalnych rozmiarów. Nadto dochodzi do nieobliczalnych zmian w środowisku. Zmodyfikowany kod genetyczny roślin zmienia kod genetyczny zwierząt je spożywających, doprowadzając do nieznanych chorób. A czy nadmierna liczba zachorowań wśród ludzi i pojawianie się nieznanych do tej pory schorzeń nie jest następstwem tego, co spożywamy? Niekoniecznie pokarmów zmodyfikowanych genetycznie, ale i produktów odpowiednio udoskonalonych, przetworzonych i konserwowanych. Wszystkie te procesy oparte są na wzbogaceniu chemicznym.
Młodzież, żyjąc we współczesnym świecie, ma rozeznanie w zagrożeniach, o których wyżej wspomniano. Jej internetowe serfowania często mają na celu poszukiwanie najdziwniejszych pułapek czyhających na człowieka. Nadto temat czystości środowiska i konieczności dbania o jego jakość jest poruszany na zajęciach szkolnych w ramach realizowanej podstawy programowej. Także i media dość chętnie informują o krytycznych skutkach powodowanych cywilizacyjnym rozwojem. Dużą rolę w uświadamianiu pełnią ruchy i organizacje ekologiczne, podejmujące najróżniejsze akcje z myślą o ochronie człowieka i jego otoczenia. Odbierając te bodźce, płynące z różnych źródeł, uczniowie utwierdzają się w mocnym przekonaniu o wartości zdrowia. W pełni świadomi podejmują wysiłki, by je chronić od niebezpieczeństw, jakie pojawiają się wraz z rozwojem cywilizacyjnym.
O dobrej kondycji człowieka prócz zdrowia decyduje także „silny charakter”. Uczniowie dostrzegają, że również i on jest koniecznym warunkiem przetrwania – tym razem głównie w środowisku społecznym. Szczególnie, kiedy to środowisko nie jest oparte na zasadach uprzejmości, powszechnej życzliwości, wspomagania potrzebujących i wszelkich innych grzeczności, ale zdecydowanie ma twarz mniej przyjazną. Ta nierzadko przybiera wyraz brutalnej rywalizacji. Do bezwzględnych zmagań dochodzi na wszelkich możliwych poziomach i we wszelkich kontekstach funkcjonowania współczesnego człowieka, w efekcie których albo ma się szansę na przetrwanie i sukces, albo na odpadnięcie w „wyścigu szczurów” i porażkę (często związaną z degradacją biologiczną). Uczniowie z rywalizacją spotykają się od najmłodszych lat: w przedszkolu – o najlepsze zabawki, w szkole – o najmodniejsze markowe ubrania, telefony komórkowe, komputery, oceny, nagrody, popularność itd. Młodzież widzi, że i w świecie dorosłych także trwa nieustana pogoń za karierą zawodową, następnym mieszkaniem, nowszym samochodem, kolejną dalekomorską wyprawą itd. – okupiona wielkim wysiłkiem, napięciem emocjonalnym, stresem, niejednokrotnie całkowitym wypaleniem.
Nadto współczesny świat stawia przed człowiekiem wiele pułapek, czy to w postaci zachowań ryzykownych, czy systemów antywartości, czy innych zagrożeń, którymi łudzi potencjalne „ofiary”. Zapewne i te „niebezpieczeństwa” są identyfikowane przez wrażliwie odbierających świat młodych ludzi, którzy dostrzegają, że skutecznym antidotum, pozwalającym zachować autonomię, niezależność i bezpieczne wyjście z tej konfrontacji, może być silny charakter.
Mówiąc o charakterze, mamy zazwyczaj na myśli walory duchowe; konstrukcję psychiczną stanowiącą podstawę dokonywanych wyborów, podejmowanych działań, obracania się w otoczeniu zadaniowym itd. Do efektywnego funkcjonowania w środowisku społecznym niezbędna jest także silna konstrukcja fizyczna – ona również nie została pominięta w uczniowskich wyborach. Obie wartości znalazły się niemal obok siebie. Świadczyć to może o spójności w ocenie obu walorów i wiązaniu ich (niekoniecznie w sposób w pełni świadomy) z mocną kondycją gwarantującą nie tylko przetrwanie, ale i sukces życiowy, do którego dąży każda jednostka.
Wartości prospołeczne kojarzą się z zauważeniem i docenieniem dobra leżącego poza samym podmiotem aktywizującym się w świecie. Takimi dobrami mogą być: ludzie potrzebujący pomocy po kataklizmie, chorzy pozbawieni opieki najbliższych, starsze i niedołężne osoby wymagające wsparcia, umierający z głodu, instytucje kultury pełniące ważne funkcje w środowisku lokalnym, pomniki narodowe, opuszczone zwierzęta, przyroda eksploatowana ponad miarę i dewastowana przez człowieka itd. Upodobanie jednego z tych dóbr zazwyczaj nie tylko wyraża się w deklaracji jego uznania, ale także wyjście z konkretnym, bezinteresownym działaniem, którego celem byłoby wsparcie, ratowanie, zabezpieczenie, ochrona itd. Każde z tych aktywności wiąże się z wyjściem z kręgu egocentryzmu ogrodzonego murem spraw własnych, najczęściej związanych z korzyściami: podnoszeniem własnego ego, zapewnieniem sobie szczęścia, zwiększeniem wygody, przysporzeniem rozrywki, samospełnieniem itd. Janusz Mariański nazywa to wyjściem poza „osobisty dobrostan”. Dzisiejsze czasy – jak diagnozuje socjolog moralności – między innymi przez oddzielenie praw jednostki od obowiązków, jakie winna wypełniać, wzmacnia w niej indywidualistyczne nastawienie. Jego wyrazem jest okopywanie się w „swoim bezpiecznym i szczęśliwym mini świecie”. W świecie, w którym nie ma miejsca na współodczuwanie z innymi, dzielenie się posiadanymi dobrami, organizowaniem akcji pomocowych, rezygnacji z dóbr zdobytych wielkim wysiłkiem itd. Taką sytuację doskonale wyraża charakterystyka dokonana przez Alexisa de Tocquevilla przy zupełnie innej okazji: „Kiedy próbuję sobie wyobrazić ten nowy rodzaj despotyzmu zagrażający światu, widzę nieprzebrane rzesze identycznych i równych ludzi, nieustannie kręcących się w kółko w poszukiwaniu małych i pospolitych wzruszeń, którymi zaspokajają potrzeby swego ducha. Każdy z nich żyje w izolacji i jest obojętny wobec cudzego losu; ludzkość sprowadza się dla niego do rodziny i najbliższych przyjaciół; innych współobywateli, którzy żyją tuż obok, w ogóle nie dostrzega; ociera się o nich, ale tego nie czuje. Człowiek istnieje tylko w sobie i dla siebie...”.
Referowane wyniki wskazują, że nie mamy jeszcze do czynienia z zatomizowanym społeczeństwem egoistycznie uformowanych jednostek. Badana młodzież jeszcze nie jest na etapie uszczelniania skorupy egocentrycznego kokonu. Dość wysoka pozycja wartości prospołecznych w hierarchii uznawanych przez nią wartości pozwala twierdzić, że ciągle jest otwarta na otaczający ją świat i odbiera impulsy z niego płynące – szczególnie te domagające się wsparcia. Uzyskane wyniki nie potwierdzają zatem diagnoz socjologów jakoby z pola widzenia współczesnego Polaka powoli zanikało kierowanie się perspektywą na „my” za cenę zdecydowanego akcentowania „ja”. Jeszcze to „ja” nie przysłoniło świata pozostającego poza granicami indywidualnego interesu, przyjemności, samorealizacji, sukcesu, spełnienia, rozrywki, korzystania z życia itp..
Zapewne dużą rolę w budowaniu takiej formacji pełnią najróżniejsze akcje pomocowe, których podejmuje się coraz więcej przy najróżniejszych okazjach. Te mają charakter ogólnopolski jak: „Szlachetna paczka”, „Góra grosza”, „Warto być dobrym”, „Ecoschool”. Niezależnie prowadzi się liczne zbiórki oraz organizuje kiermasze charytatywne o zasięgu lokalnym, celem których celem jest wspomaganie potrzebujących z najbliższego środowiska: hospicjów, młodzieży z biednych środowisk, ofiar zdarzeń losowych (wypadków, pożarów, nawałnic) itd.
Kolejną inicjatywą wychodząca naprzeciw budzenia empatii jest cieszący się coraz większą popularnością wolontariat. Ten może być mobilizowany celem wspomagania akcji realizowanych przez istniejące fundacje, stowarzyszenia i organizacje: Caritas, Fundacja Kawalerów Maltańskich, Fundacja „Być Bardziej”, Fundacja „Dziewczynka z zapałkami” itd. Wolontariat może być też powołany do realizacji samodzielnych zadań, np. pomocy przy katastrofach ekologicznych, zbieraniu żywności dla ubogich rodzin przed świętami, zbieraniu artykułów szkolnych przed nowo rozpoczynającym się rokiem, wspomaganiu schronisk dla zwierząt itd. Coraz częściej udział w wolontariacie traktowany jest w wielu środowiskach jako niezbędny element procesu kształcenia i uzyskania pełnych kompetencji zawodowych. Zaangażowanie w tego typu działalność staje się także ważnym elementem przy otrzymywaniu stypendiów, nagród i innych form społecznego uznania.
Znaczna część wskazanych działań podejmowanych jest w środowisku szkół podstawowych i gimnazjalnych. Nie są one bez znaczenia w procesie budowania wrażliwości uczniów i wydaje się, że są silnym bodźcem niepozwalającym zamknąć się w kręgu własnego, małego, egoistycznego świata. Od najmłodszych zatem lat utrwalana jest świadomość pomocowa.
Poszukując przyczyn względnie wysokiego usytuowania wartości prospołecznych w hierarchii dóbr cenionych przez uczniów, nie należy zapominać o słabnięciu społeczeństwa, tj. traceniu na sile grup wzmacniających poczucie przynależności i bezpieczeństwa. W wyniku takiego procesu człowiek nie ma mocnego środowiskowego wsparcia, czuje się pozostawiony sam sobie; odtrącony, niechciany, osamotniony. Niedobór wspólnotowości musi czymś zastąpić, czowiek popadnie w stan anomii, skutkujący nieobliczalnymi konsekwencjami destrukcyjnymi. Jedną z możliwości zapobiegających temu jest odnalezienie celu w życiu. Najlepiej, by był wzniosły i powszechnie uznany za wartościowy. Perspektywa służenia ważnej sprawie wypełnia życie sensem. Sprawia, że człowiek nie czuje, iż czas przepływa mu przez palce, a życie staje się bezowocne i puste; że po ziemskich zmaganiach nie przetrwa po nim żaden ślad. Angażowanie się w sprawy prospołeczne niewątpliwie daje poczucie posiadania celu godnego zabiegania i zapewne jest uzupełnianiem – mówiąc słowami Durkheima – słabej obecności społeczeństwa w życiu współczesnych.
Należy jednak zauważyć, że klasyk socjologii zwraca uwagę, iż tego typu działanie ma głębsze zakotwiczenie – jest elementem naszej natury. „Mówiono niekiedy, że ze względu na swoją konstytucję psychiczną człowiek może żyć tylko wówczas, gdy przywiązuje się do czegoś, co go przekracza i pozostaje po jego śmierci. Ta konieczność miałaby wynikać z ludzkiej potrzeby, aby nie zniknąć całkowicie. Mówiono, że życie można zaakceptować tylko wówczas, gdy widzi się w nim jakiś sens, gdy ma on cel warty zachodu. Tymczasem sama jednostka nie jest wystarczającym celem swojej działalności. (…) Kiedy zatem nie mamy innego celu niż my sami, nie możemy uciec przed myślą, że nasze wysiłki ostatecznie rozpłyną się w nicości, tam bowiem musimy powrócić. Unicestwienie nas przeraża. W tej sytuacji nie można mieć odwagi, aby żyć, czyli działać i walczyć, ponieważ ze wszystkich poniesionych przez nas wysiłków nic nie pozostanie. Stan egoizmu byłby zatem sprzeczny z naturą ludzką i w związku z tym zbyt przejściowy, aby mógł trwać”. Posilenie się Durkheimowską argumentacją może być przekonującym uzasadnieniem względnie wysokiej pozycji wartości im odpowiadającym.
Zazwyczaj młodość nie ocieka w luksusy. Stąd jednym z marzeń pojawiających się w tym okresie życia jest posiadanie najróżniejszych rodzajów dóbr, szczególnie cieszących się powszechnym uznaniem: telefonów, komputerów, ubrań (wyłącznie markowych), samochodów (najlepiej szybkich i czerwonych). W niedalekiej przyszłości pojawią się większe apetyty na luksusowe wille, własne firmy, podróże zamorskie itd. Socjologowie powszechnie zauważają, że w dzisiejszych czasach kategoria „mieć” skutecznie wypycha ze świadomości kategorię „być”.
Jednak posiadanie nie polega w tym przypadku na gromadzeniu zasobów, ale ściśle związane jest z konsumowaniem, tj. wykorzystaniem dóbr, nie tylko z zamiarem zaspokojenia potrzeb wynikających z bycia indywiduum osobowym i społecznym, ale wyraźnie w sposób przekraczający te potrzeby. Takie traktowanie sprawy nie jest czymś szczególnym. Młodzież przejmuje wzory praktykowane w świecie ludzi dorosłych.
Rzeczywistość polska w omawianym wymiarze uległa szybkim zmianom przez ostatnie kilkadziesiąt lat. Ze stanu niedoboru dóbr wkroczyliśmy w epokę ich nadmiaru. Współcześnie w konsumpcji „przekraczanie niezbędnego minimum” nie dotyczy uprzywilejowanej mniejszości, ale przybrało skalę niemal powszechną. Zasadniczym jej rysem jest to, że przestała być zwieńczeniem pracy i rekompensatą wysiłku w nią włożonego, ale celem nadrzędnym. Jak mówi Daniel Bell, praca został podporządkowana konsumpcji, tak że wykonywanie zawodu traci charakter powołania, a jedynie w kontekście spożywania nabiera sensu. Konsumpcja wiedzie prym nad pracą. To stwierdzenie można zradykalizować i rzec, że dla wielu konsumpcja nadaje także sens życiu. Bez niej staje się ono ubogie, bez wyrazu, niespełnione, pozbawione radości i głębszego uzasadnienia. Także zaczyna wieść prym nad życiem.
Należy tu dodać, że celem konsumpcji nie jest zaspokajanie podstawowych potrzeb i ułatwianie sobie życia w podstawowych aspektach, ale sprawianie przyjemności, uczestniczenie w niekończącej się zabawie, prześciganie się w luksusie, nadążanie za modą, budzenie pożądliwości, prowokowanie w innych stanów zazdrości itd.. To, co w czasach antycznych głosiła nieliczna grupka filozofów przynależących do szkoły epikurejskiej – „Zasadą i celem ludzkiego działania powinna być przyjemność, ponieważ ona jest prawdziwym dobrem naturalnym: jest tym, czego doznawanie czyni człowieka szczęśliwym” – została współcześnie umieszczona na sztandarach rozwiniętych społeczeństw i wywieszona w każdej witrynie sklepowej, na gmachach korporacji, na bilbordach ulicznych, rozgłaszana w niemal każdym programie TV i między nimi itd. Hedonizm stał się nieodzowną cechą współczesnego stylu życia. Nie bez przyczyny Bell wspomina, że kulturę nowoczesnego społeczeństwa zdominował „materialistyczny hedonizm”. Pierwszorzędny udział w promowaniu takiej kultury mają specjaliści od marketingu i socjotechnicy dysponujący wiedzą na temat skutecznego oddziaływania na umysły i mający do dyspozycji nowoczesne środki. Przemysł reklamowy, jak twierdzi Krystyna Romaniszyn, stał się „najważniejszym środkiem transmisji i uczenia wzorów konsumowania i kreowania nowych potrzeb konsumpcyjnych”.
Aby mogła zaistnieć taka kultura, by mogła trafić na podatny grunt i zapuścić w nim swoje korzenie, powinien być odpowiednio zaopatrzony rynek. Za czasów Polski Ludowej, gdy były kłopoty z dostaniem najzwyklejszego papieru toaletowego, trudno było mówić o warunkach sprzyjających konsumpcji. Jednak w dzisiejszych warunkach, z bogatym rynkiem wewnętrznym oferującym nieprzebrane ilości dóbr różnego asortymentu i otwartymi granicami umożliwiającymi przemieszczanie się po niemal całym świecie i dostępie do alternatywnych źródeł zaspokajania pożądliwości, mamy do czynienia z wyśmienitymi okolicznościami rozprzestrzeniania się ethosu życia nad stan. Do tego potrzebne było także przygotowanie mentalne. O to też zadbano. Wartości zastępowano w świadomości potocznej potrzebami, wzmacniano ambicje posiadania, rozbudzano aspiracje, by dorównać lepiej sytuowanym obywatelom świata itd. W sukurs tym działaniom przyszły „nowe środki konsumpcji – czyli między innymi centra handlowe, sklepy internetowe, bary szybkich dań, parki tematyczne, kasyna, obiekty sportowe”. To one sprawiają, że „konsument znajduje się w stanie nieustannego oblężenia – jest niemal osaczony ofertami różnorodnych towarów”. Atrakcyjnie opakowany produkt sam „wślizguje się” w ręce klientów, a ci swoje życie układają wokół jego nabywania.
Nadto należy tutaj przypomnieć konstatacje socjologów śledzących przemiany ustrojowe i cywilizacyjne w naszym kraju. Marek Ziółkowski, diagnozujący orientacje aksjologiczne społeczeństwa polskiego na progu XXI wieku, a zatem pokolenia rodziców badanej młodzieży, jednoznacznie stwierdza, że w jego dążeniach i zachowaniach oraz w społecznej świadomości pierwsze miejsce zajmują interesy ekonomiczno-socjalne”. Pozwala mu to mówić o pragmatyzacji świadomości naszego społeczeństwa. Jednym z głównych jej elementów jest właśnie konsumpcja. Dopiero transformacja systemowa, w której ramach głównie rozwój i uwolnienie środków przekazu spod kurateli monolitycznego państwa, zmiany w stosunkach własnościowych, „wolność kulturowa” wyrażająca się między innymi nadzieją na ekspansję ekonomiczną itp., stworzyły warunki do jej odblokowania. Nastąpiło to z dużym impetem, co dało socjologowi m.in. podstawy, by uznać prawdziwość tezy, że „wprowadzenie kapitalizmu doprowadziło do dominującej obecności »pragmatycznej świadomości«”.
Zatem nie tylko szerszy kontekst kulturowy, ale ten najbliższy młodzieży – wzory zachowań ich opiekunów, przygotowywał dogodny grunt pod akceptację i realizację orientacji konsumpcyjnej. Czy w tych warunkach uległa tym bodźcom środowiskowym i przyjęła perspektywę kuszącą doznaniami i przyjemnościami? Gdy oprzemy się na obserwacji, być może takie wnioski można wyciągnąć. Kultura gadżetów, logomania, zapełnione puby i kluby młodzieżowe, prześciganie się w posiadaniu nowości technologicznych, korzystanie z weekendowych wycieczek samolotowych do stolic Europy itp. wskazywać mogłyby na to bezsprzecznie. Jednak dane uzyskane z referowanych badań tego nie potwierdzają. Przedostatnia pozycja wartości materialno-hedonistycznych pośród wyróżnionych modalności w uzyskanym rankingu wskazuje raczej, że młodzi potrafią zachować zdrowy dystans do tej orientacji. Dzieje się tak mimo sprzyjających warunków ekonomicznych, by te wartości mogły świętować tryumf, a nadto licznych działań marketingowych, w których kleszczach pozostaje obywatel dzisiejszego świata: ciągłego podsycania nowych apetytów konsumenckich, wzmacniania poczucia niedosytu, eskalowania pragnień, nakręcania rywalizacji do posiadania coraz to atrakcyjniejszych towarów, a nawet inspirowania potrzeb niemożliwych do spełnienia – o czym było wyżej.
Może uczniowie są bardziej refleksyjni niż ich rodzice, porwani przez doznanie powiewu wolności, jaki poczuli po przemianach ustrojowych i zaślepieni najróżniejszymi świecidełkami, których szara socjalistyczna rzeczywistość była pozbawiona? Może młode pokolenie widzi spustoszenie, jakie po tym zaślepieniu pozostało, co i niejednokrotnie sami na sobie mogą boleśnie odczuć lub też czują pustkę kultury budowanej na wartościach materialno-hedonistycznych? W związku z podjętymi kwestiami pojawia się więcej pytań niż nasuwa odpowiedzi.
Za sprawą Stanisława Ossowskiego w literaturze przedmiotu pojawiło się rozróżnienie na wartości codzienne i uroczyste. Pierwsze z nich przynależą do naszej potoczności, tj. stają się przedmiotem codziennych spraw – stanowią odniesienia do tego, co ogniskuje naszą uwagę w zwykłym zabieganiu. Z reguły nie stają się przedmiotem powszechnej manifestacji, raczej mają prywatny charakter. Korzystając z dotychczasowych rozważań, zaliczyć byśmy mogli do tej grupy niemal wszystkie uprzednio omówione wartości. Byłyby zatem wśród nich i kwestie związane z relacjami społecznymi, samopoczuciem, dobrami materialnymi, wykonywanym zawodem itd. Natomiast wartości uroczyste wg Ossowskiego nazwę swą biorą od wyjątkowości, pietyzmu, szczególnej aury, jaka się nad nimi roztacza. Muszą mieć – jak mówi socjolog – „patetyczne zabarwienie”, by móc je zaliczyć do tej grupy. Nadto ich rangę podnosi autorytet społeczny – powszechne uznanie wyrażane w szczególnej trosce i atencji. Społeczny wymiar odgrywa także żywą rolę w wytwarzaniu patetyczności wartości tego typu, np. objawia się to we wspólnym śpiewaniu hymnu narodowego. Wykonywanie tegoż w licznym zgromadzeniu powoduje szczególne emocjonalne uniesienie, niejednokrotnie połączone z dreszczem emocji. Wówczas wywiązuje się wyjątkowa więź społeczna będąca emanacją „ducha grupy”. Należy jeszcze dodać, że gdy wartości codzienne odsłaniają swą istotność w sferze praktycznej, to uroczyste bardziej odnoszą się do sfery symbolicznej. Zatem nie w okazjonalnej obecności w horyzoncie świadomości jednostek leży ich istota, pojawianiu się ich od czasu do czasu, ale właśnie w owej szczególnej podniosłości i wytwarzanej aurze. Przez cechy, które im przysługują – jak mówi Ossowski – „zostawiają trwalsze skutki w naszej psychice” niż te powszechne.
Do takich wartości niewątpliwie przynależy „wiara/religia”. Za wiarę bowiem, w zestawieniu z religią, uznać można akt woli, w wyniku którego przyjmuje się istnienie rzeczywistości pozaempirycznej. Często nazywa się ją „świętą”, a zatem ponadprzeciętną; różną od codzienności. Przy czym uznaje się, że ta rzeczywistość ma moc wpływania na bieg życia ludzkiego i wszelkich zdarzeń, które człowiek doświadcza, a także te, które mają miejsce poza jego doświadczeniem, łącznie z dziejami świata i kosmosu. Z tej racji, odwołując się do niej, można nawet wyjaśniać zaistniałe fakty i dokonujące się przeobrażenia. O takim przeświadczeniu w wymiarze polskim dobitnie mówią wypowiedzi wieszcza Adama, głoszone na wykładach w College de France w 1842 roku: „wszelkie bowiem jej [Rzeczypospolitej] zwyczaje wojskowe i polityczne opierały się na mocnej wierze w świat nadprzyrodzony, cuda”. Dalej dodaje: „Wiara w bezpośrednie związki między światem nadprzyrodzonym a ziemskim stanowią moralną i polityczną siłę ustroju polskiego: do wiary tej trzeba było się odwoływać, ilekroć chciano z narodu wydobyć siłę oporu czy też siłę działania”. Także i współcześni badacze tematu dowodzą, że w polskiej rzeczywistości religia odgrywa szczególną rolę w wymiarze zbiorowym – działa jako zwornik międzypokoleniowy, a nadto jest nieodzownym elementem kultury budującym wspólnotę narodową. Zatem nie tylko z samej natury, ale i pełnionych funkcji „wiara i religia” wpisują się w krąg wartości uroczystych.
Niewątpliwie i ojczyzna także przynależy do omawianej modalności. Jest z nią utożsamiania szczególna, życiodajna moc, która nie tylko nadaje sens ludzkiemu życiu, nie tylko jest źródłem nieustannej tęsknoty, ale i także wyznacza porządek światu, stając się wyznacznikiem tego, co dobre, i co złe, a nadto z niej płynie siła podtrzymująca życie ludzkie. Ojczyzna w naszej tradycji traktowana jest ze szczególnym pietyzmem i uszanowaniem. Tego typu przesłanie wyłania się z przekazów naszych romantyków: Mickiewicza, Słowackiego, Norwida.
Janusz Mariański wśród podstawowych cech wartości uroczystych wskazuje gotowość poświęcenia za nie życia. W historii naszego kraju aż nadto przykładów świadczących, że całe zastępy kolejnych pokoleń składało swe ciała na ołtarzu ojczyzny. Pierwsze wzmianki z tą historią związane donoszą o takim traktowaniu sprawy. Już Gall Anonim w Kronice polskiej, opisując bohaterskie czyny Bolesława Krzywoustego, wkładał w jego usta słowa wsparcia, które kierował do swoich wojów w chwilach próby: „O nieustraszeni rycerze, utrudzeni wraz ze mną w wielu wojnach i na wielu wyprawach, bądźcie i teraz gotowi razem ze mną za wolność Polski umrzeć lub żyć!”. Niezmiennie ten sam duch towarzyszył obrońcom Rzeczypospolitej i jej świętych wartości
w wojnach z Krzyżakami, Turkami, Szwedami, w zrywach powstaniowych (1794, 1830–1831, 1863–1864), w walkach otwierających nowe karty niepodległej (1914–1918), odpieraniu nawały bolszewickiej w 1920 roku, wojnie września 1939 roku i walkach państwa podziemnego z okupującymi nasze terytorium najeźdźcami w okresie II wojny światowej. W każdym z wyżej wymienionych przypadków w prowadzonych zmaganiach dobro Ojczyzny przedkładali nad swoje życie dojrzali mężczyźni, młodzież, weterani, a nawet dzieci (jak w obronie Lwowa 1919, Grodna 1939, Warszawy 1944 – by wymienić choćby najbliższe współczesności przykłady). Także kobiety poczuwały się do tego, by wspomagać czyn ojczyźniany (w każdym ze wskazanych przypadkach, jeśli nie z bronią w ręku, to biorąc udział w „służbach pomocniczych”).
Patrząc na te doświadczenia z perspektywy długich setek lat, Karol Wojtyła potwierdza, że apel Bolesława zapadł głęboko w serca miłujących Polskę i znalazł żywe potwierdzenie w ich czynach:
na ołtarzu samostanowienia
płynęły ofiary pokoleń –
przejmujące wołanie wolności,
silniejsze niż śmierć.
Młode pokolenie ma pełną świadomość znaczenia przypisywanego „sprawie ojczyźnianej” w Polsce.
Do omawianej modalności włączyliśmy także wiedzę. Dla dzisiejszej młodzieży, jest ona rzeczą powszechną, dostępną na wyciągnięcie ręki, a nawet konstytucyjnym obowiązkiem przypisaną. Tradycja jednak pokazuje, a bywało tak często, że uznawana była za dobro najwyższej miary nie tylko w świecie antycznym, ale także współcześnie. Tajne komplety, w okupowanej przez Niemców Polsce, skutkujące karą śmierci, są tego ewidentnym przykładem.
Z badań wynika, że młodzież nie przypisała zbytniego uznania grupie wartości uroczystych. Znalazły się one daleko w tyle za pozostałymi modalnościami. Ten stan rzeczy można próbować tłumaczyć wypowiedzią Karola Wojtyły na temat odbioru różnych systemów aksjologicznych: „wartości duchowe, jakkolwiek obiektywnie wyższe, są poniekąd słabsze od wartości materialnych, niższych obiektywnie. Człowiek mocniej, bardziej bezpośrednio odczuwa to, co materialne, to, co podpada pod zmysły i przynosi mu zadowolenie. Tym się właśnie tłumaczy siła wartości materialnych w człowieku jako podmiocie – ich siła subiektywna. Wartości duchowe nie mają takiej siły bezpośredniej, nie zdobywają człowieka z taką łatwością i nie przyciągają z taką mocą”. Modalności aksjologiczne, które znalazły się w grupach od 1 do 5 notowane są przy pomocy zmysłów, wartości uroczyste tym zmysłom nie dają się dosięgnąć, a jeżeli już, to nie w tak pełnym wymiarze jak poprzednie.
W przytoczonym stwierdzeniu etyka, pojawia się wyjaśnienie nawiązujące do rozważanej kwestii. Jednak nie do końca jest satysfakcjonujące w myśl wcześniejszych ustaleń dotyczących charakteru wartości uroczystych. Wskazaliśmy bowiem, że konstytutywną cechą im przysługującą jest łączenie ich z nadzwyczaj cenionym dobrem. Zatem, w naszym przypadku domaga się odpowiedzi na następujące pytanie: Jak wytłumaczyć fakt zmarginalizowania przez młodzież wartości uroczystych, skoro te z natury rzeczy winny cieszyć się szczególnym uznaniem? Jedna, z zapewne wielu, możliwych odpowiedzi tłumaczyć zjawisko może tym, że w bezproblemowo toczącym się życiu, gdy dobra uroczyste nie są zagrożone, nie stają się one przedmiotem szczególnej uwagi. Wówczas funkcjonują w tle podejmowanych bieżących działań – jak mówią fenomenolodzy – w sposób niestematyzowany, tj. nie narzucają się naszej świadomości, by ta zajęła się nimi. Sytuacja zapewne uległaby zmianie wówczas, gdyby pojawiło się prawdopodobieństwo, że dana wartość mogła zostać utracona lub też, gdyby już doszło do takiego utracenia. Byłoby to impulsem, by wydobyć ją z bezproblemowego tła i skoncentrować na niej uwagę z nadzwyczajną siłą, z ostatecznym zamiarem ochrony lub przywrócenia cenionego dobra. Unici broniący jedności z Kościołem rzymskim sprawę wiary przedkładali nad życie, podobnie było z Powstańcami Warszawy – dla tego pokolenia sprawy ojczyźniane były przedmiotem najwyższego umiłowania, wiedzę natomiast stawiało na piedestale, zakładając i uczestnicząc w tajnym nauczaniu w okupowanej Polsce, za co groziła kara śmierci (o czym wyżej wspomniano). Dotyczy to również powielania i kolportowanie literatury w drugim obiegu za czasów stanu wojennego, co skutkowało skazaniem na więzienie (dzisiaj ta sama literatura, za złotówkę lub dwie, zalega na antykwarycznych półkach i nikt nie wyciąga po nią ręki). Owe przykłady, które można jeszcze długo mnożyć, wyjaśnić mogą szczególny stosunek uczniów do wartości uroczystych w warunkach względnego ich bezpieczeństwa, z jakim mamy do czynienia dzisiaj.
*
Przedstawiony materiał badawczy rzuca sporo światła na system wartości współczesnej młodzieży szkolnej. Wydobywa się z niego obraz młodego pokolenia całkiem racjonalnie odwołującego się do aksjologicznych priorytetów. Dokonane preferencje wskazują, że nie ulega bezkrytycznie podpowiedziom najróżniejszych suflerów łudzących krótkotrwałym szczęściem, przemijającymi szybko chwilami rozrywki, egoistycznym zapatrzeniem w siebie. Ma dobre rozeznanie w tym, co istotnie sytuuje wartości wspólnotowe, stabilizacyjne i witalne – zatem te, które są gwarantem szeroko rozumianego bezpieczeństwa. Co należy podkreślić, podstawę tego bezpieczeństwa łączy przede wszystkim z wymiarem silnych więzów emocjonalnych – będących podporą ducha, a dopiero w dalszej kolejności z wymiarem organizacyjno-instytucjonalnym.
Należy poczynić tutaj jeszcze ważną uwagę: referowane wyniki charakteryzują system aksjologiczny uczniów zamieszkujących obszary Polski północno-wschodniej. Ta część kraju charakteryzuje się stosunkowo silnym przywiązaniem do tradycji i zakorzenionych w niej priorytetów. Zdecydowanie trudniej przyjmowane są przez nią wartości lansowane przez liberalno-indywidualistyczne trendy, jak chociażby ma to miejsce w przypadku młodzieży zamieszkującej województwa w zachodniej części kraju (co potwierdzają socjologiczne ekspertyzy). Przez to obrazu aksjologicznej wrażliwości, który wyłonił się z badań, nie da się ekstrapolować na młodzież całej Polski.

 

dr hab. Mariusz Zemło jest profesorem Uniwersytetu w Białymstoku, autorem, redaktorem lub współredaktorem czterdziestu książek. Główne zainteresowania badawcze: socjologia wiedzy, socjologia edukacji, socjologia małego miasta.

wtorek, 22 maj 2018 11:56

„Język, który myśli za ciebie”

Tytułowy cytat jest drobną parafrazą z Schillera dokonaną przez Chantal Delsol na użytek jednego z podrozdziałów jej wydanej niedawno – także po polsku – książki diagnozującej współczesność. Tu stanowi zapowiedź analizy sposobu opisywania naszej szkoły w wymiarach dotyczących głównie przedmiotu pod nazwą „język polski”.
Elementarna obserwacja związana z tak określonym zamiarem wskazuje mianowicie, że ów opis oraz wymogi, które formułuje, odznaczają się nadzwyczajną stałością. Całkiem bez względu na przeprowadzane co jakiś czas gruntowne reformy, po których można by się spodziewać jakichś solidnych przewartościowań. W końcu konieczność reform nie jest zapewne motywowana wyłącznie pomysłami zmiany strukturalnej organizacji systemu oświatowego.
Opisy szkoły nieodmiennie jednak korzystają ze stałego repertuaru określeń. Te zaś działają nieledwie na podobieństwo „struktur długiego trwania” charakteryzowanych z perspektywy historyka przez Fernanda Braudela, a w odniesieniu do naszej rodzimej rzeczywistości odkrywanych na przykład przez Jana Sowę w książce Fantomowe ciało króla.
Delsol pisze: „Żaden język nie ujmuje rzeczywistości wprost; zawsze ją interpretuje”.
I w tym problem. Długie trwanie rozmaitych językowych formuł, które opisują szkołę, wyznacza granice tych interpretacji i trzyma je, delikatnie mówiąc, w ryzach. Interpretacje ożywiane bywają wprawdzie od przypadku do przypadku tzw. innowacjami czy sugestiami, nieznaczną podmianką detali w połączeniu z hasłami na usługach takiej czy innej ideologii, takiej czy innej mody lub takiej czy owakiej biurokracji, ale istota pozostaje. Zdarzają się wprawdzie czasem próby przełamania tych interpretacji, ale są to epizody, raczej krótkotrwałe, szybko spychane w niebyt. Na przeszkodzie staje im z reguły model kształcenia nauczycieli i psychologicznie nośna zasada honorowania powszechnej pamięci dorosłych o ich własnych doświadczeniach szkolnych. Te zaś otaczane są zwykle mgiełką miłego wzruszenia wobec bezpowrotnie minionego czasu, gdy bohaterowie wspomnień byli młodzi, piękni i dobrze się zapowiadali. Towarzyszy im przy tym dodatkowo solidne poczucie znawstwa z autopsji, z którym trudno dyskutować. Przecież „wyszli na ludzi”. Kto zaprzeczy!
Delsol zaznacza: „W każdym społeczeństwie władza ma skłonność do przemawiania specyficznym językiem wyrażającym interpretację właściwą dla jej organów, jakie by one nie były. W języku zawsze istnieje pewna doza sztuczności, a władza (niezależnie od tego, czy chodzi o rząd, czy też o władzę wpływu) zawsze przyczynia się do jego usztucznienia”.
W odniesieniu do intersujących nas tu kwestii utarte interpretacje wzmacnia idea powszechnego obowiązku szkolnego w połączeniu z biczem egzaminacyjnym. W takiej sytuacji mowa opisująca szkołę zyskuje nie tylko status interpretacji jedynej, ale i nieomylnej. Dla bezpośrednio zainteresowanych wszystko to ma oczywiste konsekwencje doraźne. Ich skutków w przyszłościowej, ogólniejszej i bardziej wielowymiarowej perspektywie nie ma zaś potrzeby rozważać, bo co w końcu można na pewno powiedzieć o przyszłości! Formuł potwierdzających szlachetność intencji – na przykład takich o „wspieraniu całościowego rozwoju”, „gromadzeniu doświadczeń na drodze prowadzącej do prawdy, dobra i piękna” czy o „respektowaniu podmiotowości” – w żadnym przypadku nie brakuje. Z zaplecza natomiast zawsze da się jeszcze poza tym wygrzebać pomysł z pigułkami Murti-Binga opisany w Nienasyceniu Witkacego i charakteryzowany w odniesieniu do konkretnych realiów politycznych w Zniewolonym umyśle Miłosza. Dla przypomnienia: „Murti-Bing był to mongolski filozof, któremu udało się wyprodukować środek przenoszący światopogląd drogą organiczną”. Nie wydaje się, by kolejne otwarcie dla tej idei w przypadku jednoosobowo podpisywanych decyzji ministerialnych natknęło się na przeszkody. Tym bardziej że oferta intelektualnego wsparcia ze strony kontynuatorów postaw reprezentatywnych dla bohaterów dalszych rozdziałów przywołanej książki Miłosza także nie stanowi problemu.
Ostatecznie można powiedzieć, że długie trwanie formuł opisujących szkołę działa nieledwie na zasadzie rapowego refrenu: „Mówisz – masz!” Te same formuły – te same rozwiązania. Te same formuły – te same treści. Bez wątpliwości, bez jakichkolwiek przewartościowań, bez względu na cokolwiek. Zobaczmy to na paru przykładach.

Mówisz „podstawa programowa”...
I masz szczegółowy spis treści oraz obligacji poszczególnych przedmiotów szkolnych. Niezależnie od możliwych znaczeń słowa „podstawa” dokument ten będzie spełniać warunki tekstu odpowiadającego dawniej szczegółowemu „programowi” o kompozycji ścisłej, czyli detalicznie wskaże kogo, kiedy, czego i z jakim nastawieniem należy wy-uczyć, kto, co, kiedy ma czytać, wiedzieć, umieć, co i jak o tym myśleć, mówić i pisać. Wyrażenie „podstawa programowa” w naturalny sposób wywoła czasownik „realizować”. Na takiej samej zasadzie, jak „realizowało się program”, aktualnie „realizować się” będzie „podstawę programową”. Nihil novi.
Tu małe dopowiedzenie: termin „podstawa programowa” został wprowadzony zamiast określenia „minimum programowe”, które było w swoim czasie równoznaczne z reakcją na nadmiar i w związku z tym „nierealizowalność” programowych obligacji. „Minimum” wiązano z „odchudzaniem treści”, tj. urealnianiem szkolnych możliwości. Słowo takie mogłoby jednak nasunąć skojarzenie z „minimalizmem”, a to nie brzmi dumnie jako charakterystyka szkoły. W takich przypadkach w ruch idzie leksykalna żonglerka. W rezultacie nazwa „podstawa programowa” stała się synonimem słowa „program”, co jednak nie zmienia charakteru i istoty tak określanego dokumentu, choć naiwnym zdawałoby się, że powinno. Zasadą pozostaje wyliczanie konkretnych treści i na ogół w takiej ilości, że jakakolwiek samowola, jakiekolwiek modyfikacje, jakiekolwiek dostosowywanie programu do konkretnej sytuacji, diagnozowanej przez konkretnych nauczycieli wobec konkretnych uczniów, nie wchodzi w grę z powodu ograniczenia czasem. Dzięki temu jednak może się realizować równość i sprawiedliwość w wymiarach horyzontalnych – każdy dostaje taką samą strawę intelektualną – oraz wertykalnych – taką samą strawą żywią się kolejne generacje. Przynajmniej w teorii. A wszystko w służbie narodowej spójności i stabilności, czyli w zasadzie tak, jak ujmował to Dziennikarz z Wesela Wyspiańskiego: „Ja myślę, że w waszej parafii / świat dla was aż dosyć szeroki” i „Niech na całym świecie wojna, / byle polska wieś zaciszna, / byle polska wieś spokojna”. Może w związku z tym zrodzić się pewien kłopot z Internetem – zauważmy całkiem na marginesie – ale na razie odnieśmy dotychczasową refleksję do interesującego nas tu przedmiotu.

Mówisz „język polski”...
I wiesz, że ta nazwa automatycznie wywoła przypisane do niej dwa główne obszary poznania: język, czyli gramatykę i literaturę, a precyzyjniej: „wiedzę o języku” oraz „wiedzę o literaturze”. Zobaczymy dalej, że właśnie ta formuła „wiedza o...” okaże się decydująca.
I jakże miałaby nie być decydująca, skoro nauczycielami tego przedmiotu są albo powinni być absolwenci studiów filologicznych, konkretnie „filologii polskiej”, czyli „polonistyki”. Ich zadaniem w szkole nie może być przecież nic innego, jak organizowanie i prowadzenie „edukacji polonistycznej”, czyli uprawianie „polonistyki szkolnej” (słowa i wyrażenia ujęte w cudzysłowy odpowiadają repertuarowi językowego opisu szkoły i przedmiotu). W takim razie...

Mówisz „edukacja polonistyczna”...
I masz pewność, że uprawę „polonistyki szkolnej” rozpoczyna się z definicji od czwartej klasy szkoły podstawowej, więc wtedy, gdy z „edukacji wczesnoszkolnej” wydzielone zostaną konkretne przedmioty. Ukłonem w stronę tzw. nowoczesności będzie przy tym słowo „edukacja”. W rezultacie synonimem „polonistyki szkolnej” stanie się „edukacja polonistyczna”, która wymaga „dydaktyki polonistycznej”. Wprowadzenie „dydaktyki polonistycznej” przesunie początki „edukacji polonistycznej” na tzw. etap wczesnoszkolny. W ten sposób osiągnie się realizację idei ciągłości edukacyjnej, bez dociekania wszelako, co właściwie kryje się pod nazwą – „polonistyczna” – sygnalizującą wszak pewną specjalizację. W listopadzie 2017 roku miał oto miejsce III już Kongres Dydaktyki Polonistycznej. Wyrażenie „edukacja polonistyczna”, abstrahując od błyskotliwości proponowanych refleksji, powtarzało się w programie kongresu zarówno w odniesieniu do szkoły, jak i uniwersytetu, w co drugim, jeśli nie w co pierwszym tytule zapowiadanych referatów. Niby drobiazg, ale łatwo z tego wyprowadzić wniosek, że brany tu pod lupę przedmiot szkolny odpowiada po prostu niższemu szczeblowi polonistyki uniwersyteckiej i do niej zapewne ma ostatecznie przygotowywać, zapobiegając rozczarowaniu nauczycieli akademickich, gdy zechcą się w trakcie przyszłych zajęć odwołać do wspólnej wszystkim Polakom listy lektur i rejestru terminów, które służą mówieniu o tych lekturach. No w każdym razie przedmiot tak nazwany powinien dawać przynajmniej powszechną namiastkę filologicznego wykształcenia. Sprowadzi się to do ujęć niżej referowanych. Będzie oczywiste, że „podstawa programowa języka polskiego” ma się w związku z tym trzymać układu charakterystycznego dla z dawna utrwalonych wyobrażeń o porządku i zakresie filologicznych, specjalistycznych studiów polonistycznych. W preambule projektu najnowszej „podstawy programowej” na liceum i technikum przeczytamy, że „przywraca [ona] chronologiczny układ treści, który pozwala na [...] poznawanie utworów literackich w naturalnym porządku, tak jak one powstawały”. No i w takim, w jakim poznawali je w swoim czasie twórcy rzeczonego dokumentu. Wiadomo przecież, że uniwersytecka polonistyka obejmuje, generalnie rzecz biorąc, w otoczce rozmaitych przedmiotów pomocniczych i niezależnie od różnych modyfikacji programowych, studia literaturoznawcze, z reguły w ujęciu historyczno- i teoretycznoliterackim, oraz językoznawcze w zakresie historycznej oraz opisowej gramatyki języka. Z powyższego wynika, że szkoła na różnych etapach powinna zatem reprezentować i utwierdzać model uniwersyteckiego „kształcenia polonistycznego” w wydaniu dla maluczkich.

Mówisz „kształcenie językowe”...
I nie ma wątpliwości, że formuła „edukacja polonistyczna” nie wymaga w związku z tym ani rozpatrywania pytań o naturę języka, ani o relacje między człowiekiem, światem i językiem, więc o to, co wynika z systematycznie rozwijanych różnych filozoficznych ujęć tych relacji. Nie wymaga, by się nad tym zastanawiać w kontekście szkoły, skoro wiadomo, że chodzi o „wiedzę o języku”, a ta oznacza „obecność podstawowych treści z zakresu gramatyki języka polskiego, elementów poetyki, elementów retoryki”. Nowatorskie okaże się określenie tego zestawu treści „pragmatycznym wymiarem podstawy”. Zadaniem będzie tak czy inaczej „poznawanie podstawowych pojęć oraz terminów służących do opisywania języka i językowego komunikowania się ludzi”. Oczywiste też będzie, że „Znajomość gramatyki języka polskiego ma zastosowanie w nauczaniu i uczeniu się języków obcych”, a „Poznanie głównych elementów struktury języka jest niezbywalnym elementem wykształcenia ogólnego”, nie wspominając już o tym, że „Poznawanie kategorii gramatycznych w wieku szkolnym rozwija umiejętność myślenia abstrakcyjnego, a nauka składni kształci umiejętność myślenia logicznego”. Wprawdzie niejaki Hans-Georg Gadamer pisał na przykład, że złudna jest taka wiara w odniesieniu do zdań żywego języka, że jeśli już, to lepiej ćwiczyć te rzeczy na przykładach z języka martwego, ale co filozof i na dodatek Niemiec może wiedzieć o prawdziwie wartościowej i skutecznej „edukacji polonistycznej”.
Wobec powszechności charakteryzowanego tu kształcenia, w zderzeniu z zaleceniem „uwrażliwiania na piękno mowy ojczystej”, zbijają nieco z tropu tylko ustalenia autorów Słownika polszczyzny rzeczywistej. Co do tych ostatnich ustaleń człowiek zyskuje bowiem w przestrzeni publicznej mocne potwierdzenia ich słuszności na każdym kroku i w rezultacie zdaje się, że w tym obszarze szkoła ze swoim wszechogarniającym normatywizmem sobie, a życie sobie, i że w istocie do porozumiewania się w Polsce wystarczy pięć słów, przy czym piąte już nawet niekoniecznie. Ostatecznie mamy całe wielkie bogactwo przedrostków, które załatwią, co trzeba.
Wątpliwości nie ulega jedno. Językiem w szkole trzeba się zajmować, a w Polsce trzeba się naturalnie zajmować językiem polskim. Nie przekreśla to jednak pytania, czym ma się w istocie zajmować i czemu służyć w obowiązkowej, powszechnej, publicznej, ogólnokształcącej szkole tak nazywany przedmiot.
Te cztery epitety zobowiązują. Mówimy o obowiązku i dostępności dla wszystkich na poziomie ogólnym. Poprzez język człowiek określa siebie, swe człowieczeństwo i swoje widzenie świata. Do zupełnych truizmów należą przy tym rozpoznania, że każdy język jest dla jego użytkowników jednym z najważniejszych sposobów ogarniania świata. Nawet w dobie globalizacji i Internetu nie jesteśmy znikąd ani zewsząd. Wyrastamy z określonego środowiska kulturowego i jesteśmy przez nie kształtowani. W tym przypadku jest to polska kultura, z jej źródłowymi zakorzenieniami, z jej tradycją, klimatem, przestrzenią, historią, mitami, stereotypami, jej specyfiką, jej mądrością i jej głupstwem, jej wielkością i małością. Ta specyfika pewnego sposobu doświadczania świata wyraża się, jest wpisana w język. „Granice mego języka oznaczają (wskazują) granice mego świata” pisał Wittgenstein.

Mówisz „kształcenie literackie”...
Nie ma przy tym potrzeby pytać, co naprawdę mogłoby znaczyć owo „kształcenie literackie” ani po co właściwie czytać literaturę i jaką, skoro czas nie jest z gumy. Wiadomo że czytać trzeba dla „wiedzy o literaturze”, oraz że wiedzę tę „przekazuje się” uczniom nie inaczej, jak gotową, ucukrowaną. Niecnym oszustwem byłoby przecież „stwarzanie iluzji, że oto na gruncie nauki o literaturze dochodzą oni do samodzielnych odkryć, które przecież tak naprawdę zostały już dawno dokonane” – przestrzega głos reprezentatywny dla dbałości o prawdę zadań „dydaktyki polonistycznej”. Chodzi przecież o chronologię, która „ma stanowić punkt odniesienia, pozwalać rozwijać świadomość historycznoliteracką uczniów”. Naturalnie że tak.
Jest przecież zupełnie oczywiste, że znajomość Legendy o św. Aleksym czy Rozmowy Mistrza Polikarpa ze Śmiercią stworzy w umysłach licealnych pierwszoklasistów wiarygodny obraz tysiącletniej epoki średniowiecza, a poza tym na wejściu uporządkuje nacechowany konsumpcyjnie stosunek młodych ludzi do współczesności, rozwijając wyczucie proporcji w wartościowaniu świata, budowane już na niższych etapach edukacji choćby poprzez refleksję o losie Janka Muzykanta – bohatera noweli adresowanej, jak od dawna wiadomo, do dziesięciolatków. Aż dziw bierze, że uczeni światowej podobno klasy nie znają tak prostych rozwiązań i nie w taki sposób analizują także obserwowane dziś nagminnie przykłady relacji między etyką i ekonomią, w których bezwzględną dominantę stanowi ekonomia.
„Obowiązkiem szkoły, niewymagającym żadnych dodatkowych uzasadnień, jest stworzenie człowiekowi w okresie jego dzieciństwa i wczesnej młodości, w takim stopniu, w jakim jest to możliwe, szansy obiektywnego poznawania rzeczywistości, a więc też literatury jako ważnego jej składnika”. Z tym że poznawania takiego w żadnym razie nie wolno zamącać „dodatkowymi, komplikującymi to poznanie intencjami”. Na przykład wynikającymi z podejrzeń o to, że literatura dotyczy człowieka i jego spraw, że odnosi się do stawianych przez niego pytań egzystencjalnych, że lektura mogłaby być motywowana potrzebą lub sugestią odkrywania podwalin własnej tożsamości, jak o tym z powołaniem na Tomasza Manna całkiem niepoważnie zdawał się być przekonany taki Milan Kundera, gdy pisał: „myślimy, że działamy, myślimy, że myślimy, ale to ktoś inny bądź inni w nas myślą i działają: są to odwieczne zwyczaje, archetypy, które w postaci mitów, przeniesione z jednego pokolenia na drugie, mają ogromną siłę uwodzenia i zdalnie nami sterują ze (jak powiada Mann) studni przeszłości”.
W tym kontekście dodatkowe uzasadnienie i nawet jakby usprawiedliwienie zdaje się zresztą zyskiwać też mechanizm ujęty w tytule tego szkicu. W każdym razie rezygnacja z „nauczania literatury”– okazuje się, że były takie zakusy – na rzecz „refleksji antropologiczno-filozoficznej, dla której literatura byłaby źródłem inspiracji i pomocą w jej rozwijaniu, budzi sprzeciw. [...] Poprzez kontakt z przemieszanymi z różnych epok tekstami nie zbuduje się w świadomości uczniów spójnego obrazu żadnego okresu literackiego”. Niech się nikomu nie zdaje, że literatura, być może, mówi o nim.

Mówisz „kanon”...
I masz pewność, że jest konieczny oraz że składa się nań mniej lub bardziej arbitralnie utworzona lista „lektur obowiązkowych i nadobowiązkowych”. Nie ma w takiej sytuacji potrzeby namysłu nad samym pojęciem kanonu, w tym nad rozróżnianiem kanonu kulturowego i szkolnego. Nie ma potrzeby męczyć się z wyborem lektur. Problem co najwyżej dotyczy współczesności, bo nie wiadomo, jaka lista „rzeczy godnych uwagi” ostatecznie się wykrystalizuje. Jedno jest pewne: naganne jest czytanie dla rozrywki, a w każdym razie trzeba oddzielać „dzieła sztuki literackiej (nowatorskie, oryginalne artystycznie i poznawczo od tekstów użytkowych bądź utworów czysto rozrywkowych”. Przywoływana tu parę razy prezentacja lansująca idee nowej „podstawy programowej” nie pozostawia wątpliwości: „Utwory z historycznoliterackiego kanonu mają rozbudzać wyobraźnię historyczną uczniów, pogłębiać zdobywaną na lekcjach historii świadomość, że świat nie zawsze wyglądał tak samo jak dziś, co – pozwalając patrzeć na teraźniejszość w kontekście porównawczym – sprzyja nauce krytycznego myślenia”.

Mówisz „poetyka”...
I wiesz, że w ramach „języka polskiego” strukturalizm sprowadzany do zapamiętywania uproszczonej nota bene terminologii utrzyma swój status teorii jedynej. Jak gdyby nigdy nic. Jakby sam Roland Barthes, koryfeusz strukturalizmu, w swojej słynnej analizie opowiadania Balzaka nie odchodził od tej koncepcji już blisko pięćdziesiąt lat temu. Jak gdyby u nas Bożena Chrząstowska w swoim czasie nie nawoływała do ujęć stosowanych. Jak by Janusz Sławiński, nie przestrzegał, że uczniowie nie są kolegami po fachu profesorów PAN-u i nie charakteryzował takiego modelu zajmowania się literaturą, jaki reprezentuje analizowana „podstawa programowa”, jako skutecznego sposobu „hodowania dwóch rodzajów obojętności na literaturę”. Jak gdyby nie powstała w międzyczasie cała biblioteka prac proponujących inne teoretyczne ujęcia.
W „edukacji polonistycznej” zasadniczo ważne okażą się niezależnie od jakichkolwiek teorii terminy określające na przykład „środki wyrazu artystycznego”. Trzeba będzie wyliczać i objaśniać funkcje między innymi „epitetów, porównań, przenośni, uosobień, ożywień, apostrof, anafor” i – naturalnie – „motywów”, a także „cechy baśni, legendy, mitu, powieści, noweli, bajki”. Od kołyski zalecać się będzie stosowanie terminów „podmiot liryczny, obraz poetycki”. Będą te nazwy traktowane jako synonimy pojęć, całkiem jakby bez świadomości, że pojęcia kształtują się w trakcie długotrwałych procesów, w określonych warunkach, a terminy, czyli nazwy, stanowią najmniej istotny element tych procesów. Dyskusje o wielości i rozmaitości różnych teorii literatury / kultury, o relacji Teoria / teorie, a tym bardziej o kryzysie / wyczerpaniu / końcu teorii, o statusie interpretacji, o zależności interpretacji od kontekstu, punktu widzenia, perspektywy, choć wśród znawców toczą się od dziesiątków lat, nie zaistnieją nawet w głębokim tle tego modelu. Jakby w każdej chwili nie była do przywołania cała lista tzw. zwrotów, które oferują nowe punkty widzenia i nowe języki mówienia o tekstach.
„Szkoła powinna uświadamiać uczniom swoistość dzieł sztuki i wymagania, jakie stawiają one odbiorcom – kształcić odbiorców wyrobionych poprzez zachętę do spełniania tych wymagań i wskazywanie sposobów pokonywania trudności w lekturze”. Przy czym dobrze podobno wiadomo, zarówno jak te sposoby wskazywać oraz jak takie trudności pokonywać. Nie wspominając o detalach określających, na czym polega „swoisty charakter literatury pięknej i jej wartości jako podstawowego, autonomicznego podsystemu kultury posiadającego własny sposób istnienia, strukturę i terminologię”.
Nic nie szkodzi że cała ta terminologia ma drugorzędne znaczenie, a żadne kursy literaturoznawstwa i teorii literatury na etapie obowiązkowego kształcenia powszechnego nie mają sensu. Ostatecznie i tak się okaże się, gdyby zwrócić uwagę na potoczne i równocześnie powszechne sposoby mówienia o szkolnym czytaniu, że w istocie wcale nie chodzi o jakieś czytanie, tylko o „omawiane lektur”. Podczas egzaminu zaś sprawdzana będzie właśnie „znajomość lektur”. Jesteśmy uratowani. Streszczenia, na szczęście, są w Internecie.

Mówisz „kształcenie kulturalne”...
I wiesz, że wyznaczająca formuła brzmi „kształcenie literackie i kulturalne / kulturowe”. W takiej kolejności i z zaznaczoną wymiennością formy. Od razu natomiast wiadomo, że chodzi o dwa osobne byty. Podejrzenia o relacje nadrzędności i podrzędności nie zmącą tu snów nikomu. Pytania o to, czy język nie jest elementem kultury albo czy literatura nie ma językowego charakteru w takiej refleksji nie mają nawet okazji wybrzmieć. Poza wszelką dyskusją twórców „podstawy programowej” pozostanie sprawa pytań o to, czym właściwie literatura jest i czy jej językowy charakter o czymś decyduje.
Kwestia dominującej dziś w przestrzeni publicznej audiowizualności będzie marginesem. Dorzuci się po prostu parę „listków figowych” w postaci haseł o „innych tekstach kultury”. Będą one ewidentnie sugerować, że teksty literackie nie są tekstami kultury, lecz mają jakiś inny status, a zajmowanie się audiowizualnością nie wymaga ani specjalnego znawstwa, ani czasu. W końcu każdy ma oczy do patrzenia i uszy do słuchania.


Mówisz „uczeń”...
I czytasz wyliczenie jego obligatoryjnych aktywności: „słucha z uwagą, słucha i czeka, wykonuje zadanie według usłyszanej instrukcji, wypowiada się, porządkuje, przetwarza, recytuje, czyta w skupieniu, wyodrębnia, wyróżnia, wyszukuje, pisze, rozróżnia, zna, rozpoznaje, określa, odczytuje, wykorzystuje, przedstawia, porównuje, odróżnia, stosuje, wyjaśnia, reaguje” itd....
Wobec tego rodzaju listy rodzi się podejrzenie, że mamy do czynienia z robotem. Nie byłaby ta myśl całkiem od rzeczy, ponieważ tak językowo ujmowany rejestr powinności odpowiada, według znawców, przedmiotowym standardom funkcjonowania i służy formowaniu ludzi „spełniających kryteria przypisanej im roli”. Formuła tych zapisów ma zresztą także swoją historię i potwierdza tylko przeprowadzane w tym wywodzie rozumowanie. Reform ci u nas dostatek przecież. W czasach poprzedzających tę ostatnią, która jawnie przywraca stan sprzed jakiegokolwiek reformowania, niepokój budziły typowe formuły celów, grupowanych jako poznawcze, kształcące / kształceniowe, wychowawcze. Cytowane tu formuły miały doprowadzić o operacjonalizacji / ukonkretnienia celów edukacji na poszczególnych lekcjach i w ogólnych zapisach. Okazuje się jednak, że nie wystarczy zmienić zapisy. Trzeba jeszcze przemyśleć i przewartościować problemy, które spowodowały językową zmianę.
Nowe formuły po staremu opisują przedmiotowy standard formacyjny, który – jak objaśnia Kazimierz Obuchowski – wprowadzany jest do umysłu jednostki z zewnątrz i mechanicznie wyuczany, jego aktualizacja odbywa się z odwołaniem do emocji i nie wymaga intelektualizacji ocenianych zjawisk, nie powoduje psychicznego dystansu wobec nich, nie żąda rewizji ocen, jego dominacja może być skutkiem braku nastawienia na refleksję, człowiek posługuje się nim za pomocą kodów wrodzonych, bo mózg jest nastawiony biologicznie na warunkowanie i reprodukcję wiedzy, standard taki daje poczucie pewności, oceny są tu formułowane arbitralnie. Żeby nie było nieporozumień, dodajmy, że przywołana charakterystyka nie oznacza nawoływań do eliminowania standardów przedmiotowych z edukacji. Oznacza tylko, że reakcje emocjonalne trzeba poddawać kontroli intelektualnej tak, „aby pomagały człowiekowi w życiu, a nie podporządkowywały go sobie”. Wdrukowywaniu w umysły przedmiotowych standardów, oprócz cytowanych wyliczeń, dobrze służy „powinnościowy język”. Reprezentują go za każdym razem wszystkie te „trzeba, należy, powinien, powinno się”. Wypełnianie powinności gwarantuje dobre samopoczucie. W tym przypadku, że się solidnie spełnia rolę ucznia, wręcz wiecznego ucznia, który nie „uczy się”, tylko realizuje bez wahania to, co do niego należy i z tym wiąże wszystkie swoje potrzeby i możliwości. Podobnie zresztą z rolą nauczyciela, który „naucza”, „przekazuje”, a to można robić tylko w relacji „ex cathedra”. Podobnie z wypełnianiem wielu innych ról, w których każdy z nas występuje na przestrzeni życia i dla których wszystko jest „kluczowe”. Zapomina się tylko, że jednak w roli człowieka się nie występuje. Człowiekiem się jest i odpowiedzialność za swe życie dźwiga się indywidualnie.

Mówisz jeszcze raz „edukacja polonistyczna”...
I w końcu jest jasne, że język „podstawy programowej” myśli zarówno za uczniów, jak za nauczycieli, a także za twórców tego dokumentu. Nic dziwnego, że mimo sądowych wyroków nie chcą się pod nim podpisywać. Język analizowanej „podstawy programowej” myśli bowiem według wyobrażeń polityków i ideologów, z ich poczuciem zniewalającej siły, według wzorów z przeszłości, bez odpowiedzialności przed konkretnymi dziećmi i młodzieżą. Wszystko to niezależnie lub wręcz w absolutnej kontrze do gwałtownie i w zasadniczy sposób zmieniającego się kontekstu cywilizacyjno-kulturowego. Bez rzeczywistego liczenia się z wyzwaniami, które ten kontekst wywołuje. Bez zaprzątania głów faktem, że używanie nowych narzędzi, z którymi mamy aktualnie do czynienia, zwykle poważnie zmienia „oprogramowanie mózgów”. Bez zwracania uwagi na doniesienia z badań neurobiologów dotyczących sensownego uczenia się. Te zresztą też bywają pełne pułapek w rodzaju idei neuroedukacji. Bez cienia refleksji nad warunkami umożliwiającymi samodzielne, krytyczne myślenie i rzeczywiste czytanie kultury / literatury. Bez namysłu nad warunkami samodzielnej orientacji w świecie i samodzielnego wartościowania zdarzeń.
W końcu nie możesz już znieść ornamentacyjnych deklaracji, że chodzi o „rozwój indywidualny ucznia i wprowadzenie do kultury polskiej, w życie wspólnotowe na poziomie lokalnym, narodowym i państwowym, a także cywilizacyjnym i ogólnoludzkim”, że masz do czynienia z modelem kształcenia, który stawia na „pełnię rozwoju osobowego człowieka poprzez wyrabianie nowych potrzeb i nawyków kulturalnych” oraz „wspieranie uczniów w budowaniu własnego systemu wartości na fundamencie prawdy, dobra i piękna oraz szacunku dla człowieka”. Że nie liczy się w tym ludzka ciekawość, że odmienia się bez końca we wszystkich przypadkach słowo „wartość”, podczas gdy przestrzeń publiczna pełna jest doniesień o sytuacjach i zdarzeniach, co do których nie trzeba nawet specjalnie wrażliwej wyobraźni, żeby napawały lękiem z powodu reprezentowanego zła.

Mówisz w końcu: „Nie tak się tłumaczy”...
I czujesz niesmak. Bo nie tak się wprowadza w świat wartości. Nie tak się dokonuje rozpoznań w kulturze. Nie tak się uczy samodzielności i odpowiedzialności. Nie tak się czyta i nie tak wychowuje. Podpowiada to, jak widać, sama literatura słowami jednego z bohaterów powieści Myśliwskiego, z której pochodzi powyższy cytat.
No i może po to właśnie w ogóle czyta się literaturę piękną, żeby odkrywać w niej narzędzia do wartościowania realnej rzeczywistości oraz przestrzeń odniesienia dla tego, co się człowiekowi przydarza, w czym bierze on udział, w co bywa wpisywany. Po to, by mieć szansę zauważenia, że w lekturze i poprzez lekturę otwiera się możliwość rozmowy z innymi ludźmi, rozważania i krytycznego wartościowania konsekwencji różnych gestów, postaw, wyborów, decyzji, zdarzeń, działań, że jest tak, jak podpowiada tytuł jednej z książek Ryszarda Koziołka: Dobrze się myśli literaturą.
Jest w cytowanym tu wiele razy projekcie „podstawy programowej” na liceum i technikum passus, który określa istotne dla niej „warunki i sposób realizacji”. Czytamy w nim: „Należy przyjąć perspektywę współczesną jako punkt wyjścia we wprowadzeniu w tradycję”. W takim razie mógłby ktoś mieć pomysł, by rozmowę o wspomnianych wyżej lękach związanych ze zdarzeniami, o których aktualnie (koniec stycznia 2018) u nas głośno, powiązać z lekturą fragmentów sagi o rodzie Garrenów Sándora Máraia. Współczesny kontekst stanowiłyby analizy publicznych wystąpień związanych z tematem, ich retoryka we wszystkich wymiarach, na które zwraca uwagę „podstawa programowa”, a nawet retoryczność jako cecha języka, o której „podstawa” nie wspomina.
Przeczytajmy może – dla ukonkretnienia wywodu – próbkę literackiego komentarza do pewnego publicznego wystąpienia z przywoływanej sagi: „Naturalnie dobrze kłamał, płynnie [...] zamiast prawdy gorzkiej i nieprzyjemnej, wreszcie otrzymali to, na co zawsze czekali: opakowane w prawdę kłamstwo, które stanowiło odpowiedź na wszystko, co do tej pory było w ich życiu dręczącym, nierozwiązanym problemem [...] Kłamał, mówił o świecie, o surowcach, o stosunku dużych i małych narodów, zapewne nakłamał też sporo prawdy, czemu nie? Nic prostszego, niż z elementów prawdy sklecić wielkie, przekonywające kłamstwo, a ten artysta fałszu doskonale wiedział, że dobre kłamstwo musi być zbudowane z elementów rzeczywistości. I jak ze słów Pisma Świętego można zestawić listę przekleństw, tak i on wiedział, że z elementów setek półprawd można skonstruować wielkie Kłamstwo, którego w szczegółach rzeczywiście nie będzie można zanegować...”.
Naturalnie ze względu na sugerowany pomysł czytałoby się dobrze wybrane fragmenty z cytowanej powieści, o wiele dłuższe jednak niż tu przywołany. I wymagałoby to wielu godzin lekcyjnej pracy. Niestety, raczej nie istnieje możliwość wprowadzenia takiego tekstu do szkoły. „Podstawa programowa” nie zostawia bowiem miejsca na intelektualne ekstrawagancje, nawet gdyby sytuacja intelektualna zespołu im sprzyjała. Wprawdzie de facto – zgodnie z nazwą – powinna być ekspozycją przyjmowanej filozofii kształcenia, a nie spisem detali – ale....
Przy takim rozwiązaniu zawsze jednak istniałoby „ryzyko, że edukacja może podburzyć kogoś przeciwko rządzącym światem, pozbawionym smaku, bezmyślnym filistrom, których słownictwo ogranicza się do takich pojęć jak ropa, golf, władza i cheeseburger. Może spowodować, że ktoś stanie się mniejszym entuzjastą powierzania władzy nad Ziemią ludziom, których nie oczarowała nigdy żadna idea, nie poruszył krajobraz i nie wprawiła w zachwyt transcendentalna elegancja równania matematycznego. Pod wpływem edukacji w człowieku mogą się zrodzić poważne wątpliwości dotyczące tych, którzy mają tupet wypowiadać się na temat obrony cywilizacji, a nie odróżniliby obelisku od koncertu na obój, nawet gdyby wylądowały im prosto na twarzy. Perorują oni na temat wolności, lecz rozpoznaliby ją wyłącznie w postaci materiałów szkoleniowych.
Wprowadzenie w życie sugerowanego tu rozwiązania wymagałoby poza wszystkim dobrze wykształconych nauczycieli, którzy wiedzieliby, co, dlaczego i po co robią oraz bez lęku używali swej wolności i samodzielności, biorąc za to odpowiedzialność. I oto fama głosi ostatnio, że są właśnie w obróbce projekty nastawione na zmianę modelu przygotowywania nauczycieli do zawodu. Podobno priorytetem będzie przy tym znaczne wydłużenie praktyk zawodowych. Z famą bywa oczywiście różnie. Może trzeba by jej na przykład powiedzieć w związku z tą kwestią tak, jak w starym wojskowym dowcipie, że jest mianowicie głupia. Wobec referowanych w tym tekście rozwiązań wydłużenie praktyk zawodowych oznaczałoby przecież nie tyle pracę nad przygotowaniem nauczycieli, co ćwiczenie zawodowych strażników narodowego skansenu edukacyjnego. No, mimo wszystko i z zachowaniem wszelkich należnych proporcji oraz PT. pomysłodawców, chyba nie o to jednak chodzi.


dr hab. Zofia Agnieszka Kłakówna – mieszka w Krakowie, problemami edukacji interesuje się od zawsze, stale, w różnych rolach, w różnych szkołach i w różnych miejscach – w Polsce i poza jej granicami. Jest m.in. autorką książki „przygodowej” „Moje Maroko, czyli skok do głębokiej wody” oraz książek naukowych „Przymus i wolność” (2003), „Jakoś i jakość” (2014), „Akademicki podręcznik myślenia o zawodzie szkolnego polonisty. Język polski. Wykłady z metodyki” (2016), współautorką „Paktu dla szkoły” (2011), książki „Edukacja w czasach cyfrowej zarazy” (2016), a także podręczników do szkoły podstawowej „Sztuka pisania” (1993) i we współautorstwie „Nowa Sztuka pisania” (2006) i „Sztuka pisania dla gimnazjów” (2009), programów, podręczników oraz książek nauczyciela z cyklu „To lubię!” i „Nowe To lubię!” Przez 20 lat redagowała metodyczne pismo dla nauczycieli pod zmieniającym się tytułem (ostatnio „Nowa Polszczyzna”). Od 25 lat na użytek przedmiotu szkolnego pod nazwą „język polski” rozwija ideę kształcenia humanistycznego poprzez wychowanie do lektury, tj. równoważną z wychowaniem językowym praktykę czytania, która ma służyć rozumieniu siebie, innych ludzi, świata.

Uwagi wstępne – język jako wartość
Wśród wielu określeń człowieka, głównego podmiotu świata przyrody i historii, spotykamy w dziejach myśli europejskiej interesującą charakterystykę: człowiek to homo loquens. Od tysięcy lat utrzymuje się przekonanie, że do istoty człowieka należy przede wszystkim mowa, najdoskonalszy w społeczności ludzkiej system znaków, pierwotnie mówionych, wtórnie pisanych (obrazkowych) służących do porozumiewania się osób, i kolejno, spełniających inne funkcje we wspólnotach komunikacyjnych. Człowiek od początków swojego istnienia swoiście istnieje w języku jako gatunek, a pojedyncza osoba staje się w pełni osobą (w pełni człowiekiem) głównie przez język otoczenia, grupy, w której wzrasta i osiąga kolejne etapy życia. Sfera słowa, kapitalny świat, drugi, inny niż fizyczny, do którego należymy przez ciało, otacza nas, ludzi, nieustannie i jako społeczność, i w naszym najbardziej jednostkowym, intymnym istnieniu. Już starożytni filozofowie greccy stworzyli intelektualną triadę, której przybliżanie należy do podstawowych zadań refleksji filozoficznej i językoznawczej: człowiek – język – świat.
Podmiot mówiący, osoba ludzka kształtuje siebie, odbiera świat, pomnaża swoją wiedzę i doświadczenie, wchodzi w obręb kultury i ją rozszerza, zmienia rzeczywistość i całe wspólnoty głównie przez język. Zatem badanie języka i pytanie o jego reprezentację rzeczywistości, jego siłę w społecznym działaniu, jego zdolności do rozwoju człowieka i integracji grup to problemy, które dziś stają w centrum badań nauk humanistycznych i społecznych. Jako ludzie współcześni kontynuujemy zapoczątkowaną przez starożytnych refleksję nad mową w ramach przytaczanej wcześniej triady. Język najbardziej wypełnia przestrzeń wspólnot ludzkich. Jak światło i powietrze wypełniają przestrzeń fizyczną świata i są nieodzowne do biologicznego życia człowieka, tak język wypełnia przestrzeń społeczną i jest konieczny do życia duchowego ludzi. Wspólnoty komunikacyjne przebywają w żywiole języka, który znakowo reprezentuje elementy świata (różne desygnaty kryjące się za słowami), jednocześnie przechowuje całe doświadczenia tychże wspólnot, służy do pomnażania i zdobywania wiedzy, jest ważnym składnikiem religii (por. Pismo Święte jako objawienie Boga przez język), różnych rytuałów społecznych, wiedzy, władzy i wykluczenia, scalania wspólnot, a niekiedy ich dezintegracji. Naukowa refleksja nad językiem, szczególnie nad sferą znaczeń i sposobami językowego działania, musi być obecna w każdej myśli humanistycznej, także pedagogicznej. Bardzo ważne, powiem więcej, decydujące o powodzeniu życiowym, o swoistym spełnieniu społecznym, o pracy i odpoczynku, jest używanie języka i korzystanie z niego przez jednostkę. Fundamentalne są kwestie związane z używaniem języka przez grupę jako najdoskonalszego narzędzia działania grupy, zatrzymywania doświadczeń, tworzenia kultury, pomnażania wiedzy, wychowania swoich członków itd. Człowiek współczesny i całe grupy przebywają jak nigdy dotąd w świecie znaczeń, tekstów i dyskursów. Teoretycy i praktycy ponowoczesności twierdzą, że znakiem współczesności jest niebywała tekstualizacja przestrzeni wokół człowieka.
Znaki, teksty, struktury semiotyczne wyznaczają horyzont działania współczesnego człowieka. To jest dzisiejszy jego świat, a rzeczywistość fizyczna przez tysiąclecia dominująca w życiu wspólnot ludzkich - zeszła na drugi plan. Istnieje, owszem, ale jako rzeczywistość konsumpcyjna, silnie zreifikowana i najpierw istniejąca w znakach konsumpcji.
Nasycenie współczesnego świata znakami, wśród których nadal dominują znaki językowe, osiąga swoisty stan ekstremalny, by użyć metafory fizycznej, masę krytyczną. Niektóre opracowania mówią nawet o wielkim komunikacyjnym (znakowym, symbolicznym) wybuchu i tworzeniu nowych światów symbolicznych, nowych galaktyk znakowych. Najnowsze, postmodernistyczne definicje kultury określają ją krótko jako „hierarchię struktur znaczących”.
Mimo tego ogromnego nasycenia współczesności znakami językowymi sam język nie jest doceniany, dzieje się tak z powodu jego powszechności używania i instrumentalnego traktowania. Język stał się też przedmiotem konsumpcji, językiem na sprzedaż. Odsuwamy język na margines, pogrążając się nie tyle w galaktyce Gutenberga, która jest jeszcze systemowo zorganizowana i daje wiedzę ugruntowaną, solidną reprezentację świata, co w chaosie multiznaków i towarzyszących im znaków językowych o znaczeniach doraźnych, ustalanych przez kontekst, niesionych przez najnowocześniejsze technologie przekazu, w których kalejdoskopowość obrazów i przemienność nowych znaczeń są tak potężne, że postmoderniści wątpią w reprezentację rzeczywistości. Kategorię prawdy obiektywnej zastępują postprawda, symulacje i symulakry. Słowo często jest w pogardzie, nie szanujemy języka nie tylko przez fakt używania wyrazów wulgarnych, kłamliwych, ale przez bylejakość mówienia i pisania, chaos zdań, relatywizm znaczeń, przez arbitralne ustalanie wartości, niechlujstwo w wystąpieniach publicznych. Bardzo niski jest stan świadomości językowej przeciętnego Polaka, który zapytany o wartość języka, przekazałby kilka banalnych informacji o gramatyce, o porozumiewaniu się czy poprawności językowej.


Ważność języka w dyskursie edukacyjnym
Niektóre ważne aspekty języka i jego fundamentalne znaczenie dla osoby, grupy i narodu chcę w niniejszym artykule przełożyć na realia edukacyjne. Wychodzę od klasycznego modelu komunikacji językowej Romana Jakobsona. Ten znakomity lingwista widzi komunikację językową jako układ sześcioelementowy: muszą zatem wystąpić nadawca komunikatu i jego odbiorca. W szkole ta teoretyczna para przedstawia się różnorodnie, w najbardziej typowej sytuacji jest to nauczyciel i uczniowie, ale także dyrektor i nauczyciel, nauczyciel i nauczyciel, nauczyciel rozmawiający (komunikujący się) z rodzicem. Między nadawcą a odbiorcą musi istnieć sprzężenie zwrotne, czyli wymienność ról. I tak jest w sytuacji klasowej w czasie lekcji, kiedy mamy nieustanny dialog między nauczycielem a uczniami w klasie. Ta wymienność ról istnieje także nawet w większych formach monologowych, co potwierdza tezę Michała Bachtina o ukrytej dialogiczności języka. Nadawca do odbiorcy (i na odwrót) mówi o rzeczywistości. To kolejny bardzo zróżnicowany i ważny element modelu komunikacji językowej. Język powstał po to, aby znakowo zastępować fragmenty rzeczywistości, aby tworzyć światy za słowami. Sprawa to doprawdy wielka, im więcej znamy słów i sposobów ich łączenia, różnych typów tekstów, tym lepiej możemy poznawać i przekazywać znakowo wiedzę o rzeczywistości, wiedzę nie tylko potoczną, konieczną nam do życia tu i teraz, ale też wiadomości, którym można przypisać kwantyfikator naukowości. Dalej, aby nadawca mówił do odbiorcy o rzeczywistości, musi między nimi istnieć kontakt, musi być najbardziej naturalna dla ludzkich spotkań w słowie, szczególna, wyróżniona w historii gatunku ludzkiego bliskość fizyczna, twarzą w twarz bądź bliskość innego rodzaju uzyskiwana za pomocą pośrednika – medium; radiowa, telewizyjna, internetowa, telefoniczna, komórkowa, tradycyjnie „listowna”. Będąc w jakimś kontakcie, nadawca i odbiorca przekazują sobie informację językową. Muszą zatem mówić (posługiwać się) jednym językiem. Jest to kolejny element modelu komunikacji językowej. I wreszcie ostatni składnik – wyznaczony komunikat jako sensowna, logiczna całość. O rzeczywistości możemy mówić tylko w porcjach informacji, czyli w komunikatach.
Przypomniany wyżej model komunikacji językowej jest analizowany w polskiej szkole, jednak – moim zdaniem – zbyt teoretycznie. Tymczasem trzeba z tego modelu uczynić podstawy rzeczywistego działania w słowie wszystkich podmiotów polskiej szkoły. Najpierw podam sześć twierdzeń wyprowadzających podstawowe funkcje języka z ukazanego wyżej modelu Jakobsona. Każdy fragment modelu komunikacji ma na płaszczyźnie językowej przypisaną funkcję. Funkcje te ukazują, jak prawie całe działanie szkoły zawarte jest w języku.
Twierdzenie 1. Jeśli nadawca w swoim komunikacie zwraca szczególną uwagę na rzeczywistość i formułuje o niej zdania podpadające pod kryterium prawdy – fałszu, stawia pytania, daje hipotezy, łączy nazwy z fragmentami tej rzeczywistości, to język pełni wówczas funkcję poznawczą. W pracy szkoły, w procesie edukacyjnym jest to funkcja podstawowa. Uczniowie mają poznać fragmenty świata (części rzeczywistości) określone przez przedmioty szkolne: matematykę, fizykę, biologię, język polski, języki obce, historię itd. Poznanie tych przedmiotów, rozwój wiedzy uczniów odbywa się najpierw przez język. Dlatego tak ważne jest zwrócenie szczególnej uwagi na służebną w tym względzie rolę języka. Im bogatsza polszczyzna uczniów, tym poznanie to będzie pełniejsze. Język umożliwia w ogóle poznanie. Jest podstawowym środkiem, który wyznacza poszczególne dyskursy naukowe, nie tylko funduje operacje epistemologiczne, np. porównywanie rzeczy ze sobą, określanie ich cech, opisywanie relacji, przyporządkowań, funkcji między zjawiskami, tworzenie nazw ogólnych (pojęć), ale umożliwia tworzenie modeli, teorii, dyskutowanie racji. Język porządkuje nasz świat i narzuca nań siatkę semantycznych zależności wyrażających relacje między rzeczami i zjawiskami. Praca szkoły – że tak powiem – w funkcji poznawczej jest nieustanna. Nauczyciele, specjaliści przedmiotu, muszą przekazać określone porcje wiedzy uczniom, którzy dzisiaj często oscylują między kodem ograniczonym, owocem współczesnej cywilizacji konsumpcyjnej, nadmedialnej, owego chaosu multiznaków a kodem rozwiniętym zdobywanych przez wielu młodych przez solidne zdobywanie wiedzy, rozwój swoich „wysokich” zainteresowań, czytanie książek, uczestnictwo w kulturze. Kod rozwinięty sprzyja realizacji poznawczych zadań szkoły. Kod ograniczony stawia wielu młodych na marginesie, w kolejnych etapach życia może być powodem wykluczenia.
Twierdzenie 2. Jeśli nadawca w swoim komunikacie zwraca szczególną uwagę na językowe uzewnętrznienie swoich emocji, uczuć, sądów aksjologicznych wobec świata, siebie samego, drugiego człowieka, to język pełni wówczas funkcję ekspresywną (emocjonalną). W pracy szkoły to bardzo ważna rola, tym ważniejsza, że dotyczy sfery emocjonalnej i aksjologicznej ucznia. Powinien on być nauczony przez pedagogów słownych reakcji emocjonalnych i wyrażania ocen. Nauka tej funkcji języka wchodzi w zakres wychowawczej roli szkoły. Niewielu nauczycieli zdaje sobie sprawę z tego, że musi nauczyć uczniów prawidłowych, przyjaznych, nieagresywnych zachowań i wyrażeń emocjonalnych, a także różnych sposobów wyrażania ocen. Szkoła przez język musi zbudować (wzmocnić już istniejący, zaproponować) system aksjologiczny ucznia. Musi nauczyć go mówić o uczuciach (emocjach) i wartościach. Język w tym miejscu jest bezcenny, bo sam jest wielką wartością i służy do nazywania wartości. Nauczyciele muszą poszczególne elementy tego systemu aksjologicznego, nazwy wartości i relacje między nimi umieć określić, najlepiej na podstawie konkretnych sytuacji. Wymaga to nieustannej praca w języku nauczycieli wszystkich przedmiotów. Pedagogiczne aspekty owej funkcji obejmują także ukazywanie w czasie lekcji języka polskiego relacji między komunikacją emocjonalną i komunikacją racjonalną. Człowiek nie jest automatem, jest swoistym uniwersum emocjonalno-racjonalnym, udział emocji, owszem, powinien być obecny w naszych kontaktach słownych z innymi, bo kryje się w nim ogromne bogactwo różnych treści, ale nie powinien dominować, bo emocje są złym doradcą komunikacyjnym w wielu sytuacjach sporów, różnicy zdań, ustalania znaczeń. Sprawa to tym ważniejsza, że współczesna kultura w wymiarze globalnym przywiązuje wielką wagę do emocji. Sfera emocjonalna człowieka jest nadmiernie eksploatowana w przekazach medialnych i w ponowoczesnym sposobie życia. Wmawia się młodym, tworząc atrakcyjne i modne modele medialne, że okazywanie różnego rodzaju emocji jest pierwszą i najważniejszą ekspresją wolności. Modne stają w dzisiejszej kulturze modele „twardzieli”, ludzi pozbawionych emocji lub manifestujących emocje negatywne. Mamy prawo do bogatego życia emocjonalnego okazywanego przez język, rzecz tylko w tym, aby umieć odróżnić emocje negatywne od emocji pozytywnych. Badacze mediów jednoznacznie stwierdzają, że w otoczeniu medialnym ucznia dominują emocje negatywne.
Twierdzenie 3. Jeśli nadawca w swoim komunikacie zwraca szczególną uwagę na językowe kierowanie odbiorcą przez prośby, tryb rozkazujący, nakazy, zakazy, wówczas język spełnia funkcję impresywną. I znów obecna epoka – podobnie jak w przypadku emocjonalności – nadała tej funkcji ogromną rangę nie tylko w kontaktach potocznych, kiedy musimy nieustannie zwracać się do innych osób, nakłaniać je, aby coś wykonały, bo taka jest natura życia, ale zwłaszcza w kontaktach szerszych, wspólnotowych, przede wszystkim w dyskursie marketingowym, w dyskursie medialnym, czy w językowych działaniach politycznych. Są to – używając modnego określenia postmodernistów – naczelne, główne narracje współczesności. Polska szkoła, zwracając większą uwagę na ważność języka polskiego, musi zapoznać uczniów z językowymi mechanizmami wpływu na drugą osobę czy społeczność, ze strategiami perswazji marketingowej, reklamowej, medialnej. Nie tylko teoretycznie, ale przez ciągłe ćwiczenia rozpoznawania zagrożeń płynących ze strony grup nacisku, które w różny sposób manipulują funkcją impresywną.
Twierdzenie 4. Jeśli nadawca w swoim komunikacie wykazuje szczególną dbałość o jego kształt językowy, wówczas język pełni funkcję estetyczną. U Jakobsona ta funkcja nazywana jest autoteliczną bądź poetycką. W moim opracowaniu w związku z poszerzeniem pola działania tego przyporządkowania i wąskim zakresem terminu poetycki, używam określenia estetyczna. W procesie edukacji trzeba zwrócić uwagę – prócz naturalnie – literatury pięknej, specjalnie językowo w sposób naddany zorganizowanej, na mnogość współczesnych tekstów, takich jak np. reklama, teksty medialne, chociażby tzw. zajawki, na „krzyczące” tytuły, memy, ulotki wyborcze, w których mamy specjalny kształt językowy, uwodzący odbiorcę, uzyskiwany na różne sposoby przez zabiegi stylistyczne, odpowiednie słownictwo, gry słowne, zabawy językowe, nieoczekiwane zestawienia słów itp.
Twierdzenie 5. Jeśli nadawca w swoim komunikacie zwraca szczególną uwagę na kontakt z odbiorcą, jego nawiązanie, wzmacnianie, kulturalne zerwanie, to język pełni wówczas funkcję fatyczną. Spośród jednostek językowych realizujących tę funkcję należy zwrócić uwagę na powitania (kulturalne, grzeczne rozpoczęcie dialogu), pożegnania, sygnały typu wiesz, słuchaj, popatrz, widzisz, zwroty adresatywne. Jest to bardzo ważna funkcja języka, gdyż od niej w znacznej mierze zależy – jak pisał Zenon Klemensiewicz – higiena językowego obcowania i powodzenie wielu aktów mowy. W moich badaniach przy analizie tej funkcji wprowadzam pojęcie komfortu komunikacyjnego. Jest to przyjemna, życzliwa, przyjazna dla partnera dialogu atmosfera otwarcia na drugą osobę, godne jej traktowanie, wyzbycie się jakiejkolwiek agresji. To zaufanie, swoiste bezpieczeństwo to ideał relacji komunikacyjnych między nadawcą i odbiorcą. Z moich badań, jakie przeprowadziłem w latach 2001 – 2011, wynika, że komfort komunikacyjny zależy od trzech wielkich kategorii, które mogą i powinny być wielkim przedmiotem pracy szkoły.
Po pierwsze, o jakości naszej więzi z partnerem dialogu decyduje respektowanie modelu grzeczności. Grzeczność funkcjonuje tylko w grupie, jest zatem zjawiskiem społecznym, dodajmy, kulturowym, symbolicznym, manifestowanym głównie przez język. Zadaniem najważniejszym zachowań grzecznościowych jest ułatwianie komunikacji. Ludzkie społeczności, przechodząc przez różne stopnie rozwoju, udoskonalały porozumiewanie się swoich członków i czyniły komunikację coraz bardziej cywilizowaną, ludzką. Polski model grzeczności opiera się na dwóch ważnych zasadach, najpierw jest to zasada zakładająca autonomię, godność, ważność każdego człowieka, potencjalnego uczestnika komunikacji, jako osoby. Drugi człowiek powinien być postrzegany właśnie jako osoba, która ma z natury swoją godność. Wszyscy w godności jesteśmy równi. I zasada druga, fundamentem polskiej grzeczności jest zasada życzliwości. Chwalę polska szkołę, że już na etapie nauczania początkowego wiele się mówi o „czarodziejskich” słowach proszę, dziękuję, przepraszam. Te trzy najczęściej spotykane w kontaktach językowych Polaków zwroty grzecznościowe reprezentują całą polską grzeczność. Łatwo od niej wyjść do innych zagadnień grzecznościowych i działania przez język.
Po wtóre, na poziom komfortu komunikacyjnego wielki wpływ ma zachowywanie przez rozmówców maksym konwersacyjnych Grice’a. Są to bardzo pożyteczne, zdroworozsądkowe maksymy, których przestrzeganie znakomicie ułatwia komunikację. Omówię je pokrótce, gdyż są one ważne nie tylko dla komfortu komunikacyjnego w rozmowach między A. i B., ale mogą stanowić formalne, sprawdzone schematy komunikacji pedagogicznej (dyskursu edukacyjnego). 1. Maksyma jakości: mów prawdę stoi na straży fundamentów porozumiewania się. Jeśli w komunikacie jest kłamstwo, wtedy mamy bolesny zamach i na język, który ma służyć rzetelnemu referowaniu „stanu rzeczy” oraz „spraw między ludźmi”, i na same podstawy komunikacji, bo w istocie komunikacja jeśli jest tworzona na zasadach fałszu, jest skandalem, jest nieważna, i na odbiorcę, którego przez kłamstwo wprowadzamy w błąd. 2. Maksyma ilości: mów tyle informacji, ile potrzeba. Jest to kapitalna zasada, której przestrzeganie oznacza szacunek dla odbiorcy. Wielomówstwo, nadmiar informacji, redundancja burzą komfort komunikacyjny. 3. Maksyma odniesienia (relewancji): mów na temat, bądź merytoryczny, zwięzły. Jest to ważna zasada, aby trzymać się w każdej naszej mowie tematu. W przeciwnym razie komunikacja – choć z pozoru atrakcyjna – jest chybiona, bo nie ma temat. 4. Maksyma sposobu (wykonania): wyrażaj się przejrzyście, poprawnie, ładnie, logicznie, unikaj wieloznaczności. Do tych czterech maksym, budujących komfort komunikacyjny i stanowiących znakomite zalecenia dla różnych typów komunikacji (także szkolnej), dodano maksymę nr 5 – grzeczności: wyrażaj się grzecznie. Maksymę tę, znaną jako zasada G. Leecha, omówiłem wcześniej.
Po trzecie, poziom komfortu komunikacyjnego znacząco obniża, czasem zupełnie go burzy, używanie słów wulgarnych, agresywnych, brutalnych. Kultura współczesna nagłaśnia i rozpowszechnia tego typu zachowania. Jest to sprawa ogromnie ważna, gdyż dzisiaj obserwujemy wielkie natężenie słów agresywnych w szkole i poza nią. Agresja słowna jest zwykle początkiem agresji fizycznej.
Twierdzenie 6. Jeśli nadawca w swoim komunikacie zwraca szczególną uwagę na kod, czyli język, w którym dokonuje się akt komunikacji, to zaczyna wtedy swoje działanie funkcja metajęzykowa. Ma ona wielkie znaczenie dla dyskursu edukacyjnego, bo obejmuje wszelkie tłumaczenia terminów, słów niezrozumiałych, nowych pojęć, określania gatunków tekstów, rodzajów zdań, operacji semantycznych w wyrażeniach i zdaniach, operacji na tekście. Są to niezwykle ważne umiejętności, które powinien zdobyć uczeń. Funkcja ta merytorycznie współdziała z funkcją poznawczą. Przykładowo, wykorzystując zestaw polskich spójników, możemy znakomicie wyjaśnić większość zagadnień logiki klasycznej.
Kapitalna domena funkcji językowych powinna być poznawana i przekazywana stale, przez wszystkie lata nauki w szkole. W obecnym kształcie polskiej edukacji od klasy zerowej aż do matury. Praktycznie każdą problematykę poruszaną na lekcjach języka polskiego można w sposób jednoznaczny połączyć z omówionymi wyżej funkcjami języka. Podobnie na innych przedmiotach można zwracać uwagę na osobne funkcje, np. na matematyce na funkcję impresywną i metajęzykową.
W ostatniej części artykułu zamieszczam w postaci tez najważniejsze uwagi odnoszące się do ważności języka w działaniach pedagogicznych.
Teza 1. Rola języka w instytucjonalnym nauczaniu i wychowaniu człowieka, a więc w wysiłkach pedagogicznych szkoły (także w rodzinie), jest nie do przecenienia. Język polski jest głównym narzędziem pracy szkoły. Jest to fundament całego procesu nauczania. Od jakości tego fundamentu zależy powodzenie bądź niepowodzenie, fortunność bądź niefortunność pracy szkoły.
Teza 2. Język – podawany przez rodzinę, otoczenie, wybierany z tekstów – organizuje przestrzeń wewnętrzną młodego (małego) ucznia, określając jego tożsamość, sposób widzenia siebie, drugich i świata. Uczeń oswaja przez język nie tylko siebie (poznaje samego siebie przez słowo), ale i rzeczywistość, poprzez nazywanie jej elementów. Poznaje świat ludzi i rzeczy. Język jest ośrodkiem myślenia nas wszystkich, ale szczególnie ważne jest to w przypadku uczniów. Im bogatszy mają język, tym ich myślenie jest pełniejsze i bardziej podatne na edukację szkolną.
Teza 3. Wartość języka jest bezcenna w samej organizacji procesu dydaktyczno-wychowawczego i w sposobach przyswajania wiedzy. Nauczyciel każdego przedmiotu – sam będąc mistrzem słowa – ma wykształcić u uczniów sprawne językowe instrumenty, przy pomocy których będą przekazywane i przyswajane treści nauczania – merytoryczne, obejmujące słowem różne fragmenty świata, i wychowawcze, akcentujące zasady moralne, system etyczny i świat wartości. Językowa organizacja, by tak rzec, techniczna oprawa lekcji i innych elementów edukacyjnych (wykładu, ćwiczeń, praktyk, spotkań, wycieczek itd.) wymaga od nauczyciela nie tylko wiedzy merytorycznej, ale znajomości różnych typów tekstów, aktów mowy, strategii komunikacyjnych, technik perswazyjnych. Proces dydaktyczny to w znacznej części szkolna komunikacja językowa. Powodzenie tej komunikacji zależy w dużej mierze od jakości używanego języka i rozpatrywanych wyżej jego funkcji.
Teza 4. Wartość języka jest ogromna dla budowania wiedzy uczniów. Wiedza ta zawarta jest w języku. Postać językową przybiera opis nowych zjawisk, faktów, relacji między elementami rzeczywistości. Od jakości pytań o tę rzeczywistość, od stawiania hipotez, od formułowania zdań podpadających pod kryterium prawdy – fałszu zależy gmach wiedzy przekazanej przez szkołę i przyswojonej przez uczniów. Poznawanie świata rzeczy i ludzi odbywa się przez język. Podstawowa dla budowania wiedzy, najbardziej pierwotna część mowy, rzeczownik, w dawnym znaczeniu odsyłał do mowy przez słowo rzecz: „to, co jest nazwane, rzeczone, od rzec – mówić”. Chodzi o to, aby ten także językowy zachwyt nad wydzielanymi i poznawanymi fragmentami rzeczywistości przełożyć na fascynację językiem, który to wszystko przekazuje. W języku żyjemy i poruszamy się nieustannie.
Teza 5. Szkoła musi przybliżać uczniom relacje między dawną kulturą pisma a nową kulturą piśmienności elektronicznej. Najlepiej, jeśli uczniowie uczestniczą świadomie w jednej i drugiej – mówiąc ich językiem – opcji.
Teza 6. Język buduje i ujmuje w słowa także to, co bardzo cenne w każdej edukacji: pasję działania nauczycieli i uczniów, ich umiłowanie wiedzy, radość tworzenia siebie i wpływania na innych, budowania kultury. Zwracam tu szczególną uwagę na te kategorie oznaczające „więcej niż od nas wymagają”. Radość tworzenia grup teatralnych, grup turystycznych, kółek zainteresowań kulturą wysoką, czytelnictwem, sportem itp. przekłada się na powodzenie pracy szkoły i budowanie wspaniałych osób.
Omówiłem wyżej tylko niektóre aspekty istotnej roli języka w działaniach edukacyjnych. Są to, być może, sprawy oczywiste, ale należy je przypominać, bo przecież człowiek to homo loquens, a język jest, niestety, często niedoceniany, także w pracy szkoły.

© 2017 Podkarpackie Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie