Ukazuje się od 1993 r.

Język polski – w obszarze idei dydaktycznych
W jakim miejscu jesteśmy?
Rok 2015 przyniesie – jesteśmy tego już pewni – znaczne zmiany w tym wszystkim, co stanowi swoistą „infrastrukturę nauczania języka polskiego”. Można się zastanawiać, czy strategia wymuszenia zmiany poprzez wprowadzenie nowych reguł przeprowadzania egzaminu maturalnego w czasie trwania procesu buduje zaufanie, przyniesie jednak określone praktyczne skutki. Wiemy dobrze, że wymagania egzaminacyjne kształtują pedagogiczną praktykę; bardzo często zawężają zakres nauczycielskich działań po to, by zintensyfikować trening przedegzaminacyjny. Wypaczyło to – w przypadku „starej matury” – w znaczącym stopniu idee nauczania języka polskiego. Uczyniło z przedmiotu rodzaj propedeutyki, zwłaszcza w ostatnich latach, gdy i poziom wymagań egzaminacyjnych wyraźnie obniżono.
Nowa matura będzie trudniejsza zarówno dla uczniów, jak i dla nauczycieli. Egzamin budzi uzasadnione obawy, ponieważ wprowadza istotne zmiany w sposobie i technice jego prowadzenia oraz w obszarze wymaganych kompetencji polonistycznych. Dominujący styl uczenia, preferujący bierny model przetwarzania treści, zarówno tych artystycznych, jak i ogólnokulturowych czy też naukowych, nie przysłuży się temu, o czym myślą twórcy nowego projektu egzaminacyjnego: zmianie paradygmatu.
Pojawiają się głosy, że ze względu na późną informację o zasadach przeprowadzenia matury styl pracy w klasie szkolnej w dużym stopniu rozminie się z realiami egzaminu. Zakres uczniowskich kompetencji w przypadku dużej liczby abiturientów nie będzie przystawał do wymagań egzaminacyjnych. Co ciekawe – owa opinia jest szczególnie mocno artykułowana przy okazji rozmów dotyczących słuchaczy szkół nielicealnych.
W przedstawionych uwagach chodzi nie tylko o parametry mierzalne. Chodzi o coś ważniejszego: modus kształcenia będący efektem naszej polonistycznej świadomości. Statystycznie lekcja polskiego ciągle jeszcze w całej Polsce jest do siebie bardzo podobna. Na jej kształt wpływa zarówno wybrany podręcznik, jak i zestaw scenariuszy lekcyjnych. Rzeczona przewidywalność ma również swoje odzwierciedlenie w wymogu formalnym. Otóż zapis tematu lekcji w dzienniku jest ściśle związany z terminarzem lekcyjnego zdarzenia. Nauczyciel, który nie zdąży z lekcją, ma kłopoty z formalnym zapisem, chociaż jakoś radzić sobie musi…
Jaki system wartości polonistycznych dominuje w świadomości polonistów? Jestem pewien, że bardzo szlachetny. Ciągle jest to przekonanie, iż szkoła średnia ma odzwierciedlać paradygmat kształcenia polonistycznego o nachyleniu stricte uniwersyteckim. Nie byłoby w tym nic dziwnego, gdyby nie otaczająca, zmieniająca się jak w kalejdoskopie, rzeczywistość.
Cele nauczania języka polskiego, dekretowane w dokumentach prawa (np. w podstawie programowej), próbują łączyć w kształceniu szczegółowe treści edukacyjne z treściami ogólnorozwojowymi lub ogólnokulturowymi. Oba zestawy oczekiwań nie powinny wchodzić ze sobą w konflikt, przeciwnie – powinny się uzupełniać. Wiemy od dawna, że tak się jednak nie dzieje. Nadmiar szczegółów zabija kompetencje, encyklopedyzm – ekspresję poznawczą.
Nauczyciel polonista jest zadowolony z tego, że zrealizował na lekcjach dużą liczbę lektur. Spotkania miały, niestety, często charakter informacyjno-podawczy lub prosto – instruktażowy. W tym drugim przypadku pojawiała się wówczas informacja: „Może się przydać na egzaminie”. W rozumieniu polonisty owe działania są źrenicą polonistycznych celów, realizowanych „od zawsze”, wpajanych kiedyś na uczelnianych kursach metodyki, powielanych przez wiele lat jako działania wzorcowe i na dodatek skrupulatnie rozliczane – gdy myślimy o efektach egzaminowania – przez dyrektorów i organy prowadzące.
Z kolei dyskusja nad kanonem jest dyskusją rytualną. Broniąc zestawu lektur, bronimy bardzo często naszej wygody. Po co zmieniać to, co poloniście znane? Uczniowie mają przyswoić teksty czytane przez pokolenia, bo dzięki nim buduje się świadomość kulturową społeczeństwa i tworzy pamięć o tradycji. Jest to jednak sąd często stanowiący samousprawiedliwienie. Pisał o tym sarkastycznie Stanisław Bortnowski, przypominając anegdotę o uczennicach, które przynosiły autorowi zeszyty do „polskiego”: swoje i matek. Zapiski różniły się od siebie właściwie tylko datami odbytych lekcji. Dziewczęta uczęszczały do tych samych szkół, co matki. Uczyły je te same nauczycielki. Wiemy dobrze, iż trudno jest budować świadomość historycznoliteracką i kulturową na fundamencie powtarzanych od lat schematów i gotowców mentalnych, włączając nieustannie ten sam pas transmisyjny...
Co zrobić z kanonem? Tworzyć nieustannie na nowo, podmieniać jego elementy, gdy zajdzie taka konieczność, zamienić liczbę „czytanych” przez uczniów lektur na rzecz jakości ich szkolnej analizy. Wymaga to gruntownej zmiany myślenia o roli nauczania literatury oraz o relacjach między tematami stricte literackimi i językowymi.
Do nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych powoli dociera świadomość, że przedmiot język polski ma być w dużej mierze poświęcony językowi. Sugestia, która każe traktować kurs „polskiego” jako w znacznym zakresie zajęcia poświęcone nauce języka może zaskakiwać, ale wydaje się trafna. Nowa matura nie pozostawia wątpliwości co do zakresu wymagań wobec ucznia. Na egzaminie ustnym będzie musiał odpowiadać, gdy wylosuje takie pytanie, na tematy typowo językowe; ma na to 30% szans. Analiza wymagań dotyczących testu na rozumienie czytanego tekstu wskazuje, że liczba zapisanych tam umiejętności językowych jest znaczna i obejmuje nie tylko doskonalone na IV poziomie edukacji. Dodatkowo dotyczy często trudnych zagadnień wynikających nie tyle z przyswojenia teorii, ile z odbycia wielorakich praktycznych ćwiczeń redakcyjnych, które budują rzeczywiste kompetencje. Wszystko to sprawia, że nasze myślenie o nauczanym przedmiocie ulegać zacznie gruntownym przeobrażeniom, bo wymagać tego będzie i zdrowy rozsądek, i zakres oczekiwań dydaktycznych zawartych w dokładnie analizowanej podstawie programowej.         
O stanie zmian słów kilka
Informator o egzaminie maturalnym wskazuje, iż „Zadania testowe sprawdzające rozumienie czytanego tekstu (na poziomie złożonym) mogą dotyczyć:
1. na poziomie rozumienia znaczeń:
a.    wyszukiwania informacji złożonych,
b.    dostrzegania powiązań między informacjami,
c.    dostrzegania związków przyczynowo-skutkowych między zdarzeniami,
d.    odróżniania informacji ważnych od drugorzędnych,
e.    wnioskowania na podstawie przesłanek zawartych w tekście […],
2. na poziomie struktury:
a.    rozumienia funkcji środków językowych w tekście, w tym epitetu, porównania, przenośni,
b.    badania struktury tekstu,
c.    określania tezy tekstu i wskazywania argumentów,
d.    objaśniania funkcji wydzielonych fragmentów tekstu na tle całości,
e.    wyodrębniania części składowych utworu, określania powiązań między nimi;
3. na poziomie komunikacji:
a.    rozpoznawania informacji i opinii,
b.    wyrażania stosunku do opinii autora (czytanie krytyczne)”.
Z kolei sprawdzanie umiejętności wykonywania działań na tekście może dotyczyć:
a.    wyszukiwania słów (pojęć) kluczowych,  
b.    transformacji tekstu, czyli różnych przekształceń jego struktury, opartych na zasadzie równoważności, służących m.in. dostosowaniu formy tekstu do zadanego celu (np. zmiana konwencji stylistycznej i pytanie o efekt takiego zabiegu czy przekształcenia składniowe podporządkowane różnym intencjom komunikacyjnym),
c.    formułowania pytań, na które odpowiedzią są kolejne zdania lub fragmenty tekstu,
d.    streszczenia,
e.    tworzenia planu tekstu.
Zacytowany fragment w znacznym stopniu wykracza poza formalistyczne wymagania dotyczące rozumienia czytanego tekstu. Ma charakter bardziej uniwersalny; sugeruje, w jakim kierunku winna wędrować uczniowska świadomość: praca z tekstem (tzw. tekstocentryzm) powinna mieć charakter wieloraki i sfunkcjonalizowany. Ma to być praca z tekstem własnym i z tekstem cudzym. Budować kompetencje wiążące umiejętność selekcji informacji, analizy i interpretacji, wartościowania oraz – równolegle – tworzenia różnego rodzaju wypowiedzi autorskich. Wypowiedzi łączących wolność ze znajomością reguł, kanonów i poetyk. Wspomniana wyżej Ewa Nowak zaznacza:
Prawo do wolności pisania oznacza w tym wypadku prawo wyrażania samego siebie, prezentowania własnych, niewymuszanych opinii, poglądów, przemyśleń. To także poczucie bezpieczeństwa rodzące się z pewności, że wypowiedź nie będzie oceniana za prezentowane w niej oceny, wnioski interpretacyjne uzasadnione odwołaniami do tekstu. […] Z kolei przymus wiąże się z rzemiosłem pisarskim. By móc nawiązać poprzez tekst interakcję z odbiorcą, by tekst był zrozumiały i zrozumiany, musi zachować związek z merytoryczną warstwą, wyznaczaną tematem, uwzględniać ustalone normy kompozycyjne i językowe.
Wszystko to sprawia, że język polski na powrót stanie się obszarem rzeczywistego i pogłębionego treningu humanistyczno-kulturowego. Piszący zdaje sobie sprawę z tego, że koszty tak zaprojektowanych zmian – społeczne i psychiczne – mogą być duże. Skutki społeczne już dają się we znaki obniżonymi kompetencjami kulturowymi setek tysięcy młodych ludzi, którzy przeszli przez obecny system kształcenia polonistycznego oraz egzamin maturalny.
Reformowanie systemu poprzez zmianę reguł egzaminowania wydaje się być metodą prostą i skuteczną. Może system zepsuć – jesteśmy świadkami tego zjawiska – albo li też poprawić. Autorzy Paktu dla szkoły otwarcie piszą o klęskach lub wynaturzeniach reform oświatowych, w tym również ostatniej. Powody są prozaiczne i może dlatego tak dotkliwie odczuwane. Przypomnijmy je:
„prowizorka” – zmiany niepoparte rzetelnymi studiami przypadków;
centralne zarządzanie systemem, połączone z partyjnym koniunkturalizmem i biurokratyzmem;
wiara w edukacyjną moc gadżetów i sztuczek edukacyjnych;
schematyczny i dyrektywny charakter podstawy programowej; zakorzeniona jest w behawioralnej „kulturze” tresury i drylu;
budowanie dokumentów prawnych w oparciu o przestarzałą wiedzę o naturze uczenia się;
rozchodzenie się deklaracji o podmiotowości nauczycieli i szkół oraz faktycznego stanu prawnego.
O niszczących skutkach wykorzystywania testów jako dominującej formy treningu również napisano wiele. Mogą być szkodliwe zwłaszcza wówczas, gdy są nadużywane. Forma zadań testowych przyjęła się w szkole na wszystkich etapach nauczania. Wykorzystywana bywa przez nauczycieli uczących wszystkich przedmiotów. Nadmiar sprawia, że uczniowskie mózgi zaczynają funkcjonować w zawężonym zbiorze algorytmów. Ćwiczą się w rozwiązywaniu problemów jednowymiarowych, zazwyczaj odtwórczych (wymagających podania gotowej porcji wiedzy), nietworzących spójnego, sproblematyzowanego horyzontu poznawczego. W dodatku zaśmiecają uczniowską świadomość ogromną ilością informacji fałszywych, wchodzących w skład pytań jednokrotnego wyboru. Nie budują zindywidualizowanych sieci przetwarzania wiedzy. Organizacja pracy na lekcjach języka polskiego też nie jest wolna od wskazanych wyżej niedomogów.
W obecnym modelu matury wiele obaw dotyczy również obszaru, który ma połączyć tradycyjną szkolną polonistykę z innymi tekstami kultury. Wyrażenie „inne teksty kultury” dotyczy, jak wiemy, istniejących wytworów, które stanowią spójny, konsekwentny i całościowy zbiór rozwiązań formalnych i ideowych, charakterystycznych dla reprezentowanej przez siebie dziedziny szeroko rozumianej sztuki. Uczący mówią o zbyt małej liczbie godzin „polskiego”, bardzo licznych klasach oraz o coraz poważniejszych brakach w wiedzy i umiejętnościach dziedziczonych przez uczniów z wcześniejszych okresów nauki. Obawiają się, że kształcenie tego zakresu kompetencji będzie marginalne, a więc i mało skuteczne. Zwłaszcza w czasie przygotowań do pierwszego egzaminacyjnego otwarcia.
W kierunku efektywnej zmiany
W przypadku języka polskiego – in spe przedmiotu na powrót wiodącego w szkole – warto przemyśleć sposób planowania zajęć. Nauczanie języka polskiego wymaga zmiany paradygmatu – obowiązujący do tej pory jest po prostu nieefektywny. Polonista będzie musiał być o wiele bardziej elastyczny; budować uczniowskie kompetencje na podstawie uzyskiwanej na bieżąco informacji zwrotnej, tworzyć – tak to nazwijmy – narracje równoległe. Obecnie obowiązujący sposób organizacji lekcji może się okazać mało skuteczny. Jest zanadto linearny, bywa schematyczny, nie buduje kompetencji według coraz powszechniej aprobowanego wzorca konstruktywistycznego. W proponowanym poniżej ujęciu budowanie wiedzy i umiejętności odwołuje się do uczenia wieloczynnikowego i wieloczynnościowego. Ma na celu takie projektowanie lekcji, by uczeń był ich podmiotem oraz bardzo często – nie tylko aktywnym wykonawcą projektu kształcenia, ale także współtwórcą jego modelu. Założeniem wiodącym jest przekonanie, że uczeń bierze odpowiedzialność za swoją naukę, a to oznacza również udział w jej planowaniu i sprawdzaniu.
W opinii piszącego te słowa nie tylko ostatnie lata liceum dobrze się do tego nadają. Budowanie kompetencji polonistycznych na tym właśnie etapie dotyczy czynności złożonych. Warto się zastanowić, czy język polski jako przedmiot dotyczący wielu specjalistycznych kompetencji mógłby być zaprojektowany inaczej niż dotychczas? Stworzenie kilku bloków tematycznych wewnątrz przedmiotu, traktowanych jak osnowa, mogłoby pomóc uczniom w tkaniu bardziej zindywidualizowanej materii polonistycznych umiejętności. Jestem przekonany, że ułatwiłoby pracę również nauczycielom. Wśród owych bloków mogłyby się znaleźć: Warsztat interpretacyjny: konteksty literackie i kulturowe, Warsztat retoryki i pisania, Warsztat oracji i recytacji, Literatura i sztuki, Wykład monograficzny z historii literatury, Warsztat projektowo-badawczy.
Jednym z dwóch głównych elementów pomyślanej w ten sposób konstrukcji jest Warsztat interpretacyjny: konteksty literackie i kulturowe. Skupia się w nim to wszystko, co stanowi główny cel dotychczasowych zajęć z języka polskiego: doskonalenie w sztuce analizy, interpretacji oraz wartościowania poezji, prozy oraz dramatu. Zajęcia mogłyby mieć układ problemowy, stanowiąc połączenie wątków literackich, które dopełniane by były przez konteksty uniwersalizujące. Dobór różnych technik i metod dydaktycznych miałby na celu kulturowe aktywizowanie uczniów oraz ich wychodzenie poza stricte przedmiotowy układ odniesień. Miałby budować rzeczywiste umiejętności, wynikające z ćwiczonej systematycznie złożonej sztuki interpretacji.
Drugim filarem jest w tej koncepcji Warsztat retoryki i pisania. O ile na zajęciach dotyczących interpretacji czynności związane z tworzeniem różnych tekstów miałyby charakter czysto użytkowy i „przygodny”, o tyle warsztat retoryki i pisania dotyczyłby formalnych i praktycznych aspektów tworzenia wypowiedzi w określonych sytuacjach i granicach gatunkowych. Myślę, że mógłby poprzedzić warsztat interpretacyjny po to, by przygotować ucznia do samodzielnej pracy redakcyjnej dotyczącej pisania różnych form tekstów (notatek), a później stanowić naturalne dopełnienie czynności interpretacyjnych – wyraźnie wyodrębnione organizacyjnie i czasowo. Zwłaszcza gdy chodzi o kompetencje związane z tworzeniem tekstów według określonych gatunkowo reguł.  
Rolę wspomnianej wyżej osnowy pełnił będzie na pewno Warsztat oracji i recytacji. Umiejętności tego rodzaju – wiemy o tym dobrze – stają się znów niezbędne; dotyczą przecież wielorakich kompetencji komunikacyjnych. Odnoszą się również bezpośrednio do egzaminu maturalnego. Łączą się logicznie z warsztatem retorycznym; mogą stanowić jego fragment.
Szczególną rolę w opisywanej koncepcji odgrywać może warsztat Literatura i sztuki, będący miejscem rozmów o szczególnie istotnych z punktu widzenia języka polskiego zjawiskach dotyczących sztuk plastycznych i mieszanych. Ów warsztat może być częścią innej całości, gdy trzeba będzie go połączyć ze sztuką oracji lub też użyć przy okazji omawiania kontekstów kulturowych. Wyodrębniam go dlatego, ponieważ winien stanowić merytorycznie przemyślany zestaw przykładów i uniwersalnych intelektualnych narzędzi. Ma się przydać również na egzaminie. Trochę wbrew nazwie warsztat ów czyniłby obszarem swoich zainteresowań wszystko to, co dotyczy analizy i interpretacji niewerbalnych dzieł sztuki. Naturalnym kontekstem (często tylko pomyślanym) byłaby tu jednak literatura, dopiero w następnej kolejności – artystyczne konteksty pozaliterackie.
W przypadku wyboru programu nauczania z dominacją problemowego układu treści, chociaż nie tylko wtedy, naturalnym dopełnieniem całości wydaje się być Wykład monograficzny dotyczący historii literatury (epok literackich). Można się zastanawiać, kto miałby prowadzić ów wykład? Piszący te słowa jest zdania, iż polonista mógłby być tylko częściowo wykonawcą owej części zamierzeń programowych. Poszczególne tematy zaplanowanego wcześniej przez uczniów i nauczyciela segmentu realizowaliby wszyscy uczniowie z wykorzystaniem metody projektu. Wykład zmierzałby jednak w stronę zajęć seminaryjnych. W czasie ich trwania wszyscy uczniowie braliby udział w dyskusji odnoszącej się do stanowiącego część pierwszą spotkania wystąpienia w postaci wykładu.
W opisywanej koncepcji pracy nauczyciela polonisty ważne są ramy, w które wpisuje się cały projekt. Kalendarz szkolny posiada bowiem specyficzną logikę i określone rytmy. Warto o tym pamiętać, ponieważ może to pomóc lub – w przypadku złego planowania – zaszkodzić omawianej koncepcji polonistycznego kształcenia. Szkołą rządzą przecież różnorodne okresy zwiększonej lub też mniej intensywnej aktywności poznawczej czy też organizacyjnej, związanej chociażby z egzaminowaniem. Uczniowie w wielu przypadkach mogliby być gospodarzami realizowanego programu, budować jego kształt organizacyjny i merytoryczny. Braliby zań odpowiedzialność.
Dopełnieniem pomyślanego w ten sposób zamysłu mógłby być Warsztat projektowo-badawczy. Jego zamysł wiąże się z poziomem rozszerzonym. Dotyczyłby bowiem tej części prac polonistycznych, które przygotowują uczniów do studiowania nauk humanistycznych. Obejmowałby w związku z tym treści dotyczące filologicznych „nauk pomocniczych”, podstaw kwerendy naukowej, pracy z tekstem naukowym czy też zasad redagowania artykułu naukowego.
Na zakończenie
„Statystyczny polonista” jest czterdziestokilkuletnią kobietą z tytułem nauczyciela dyplomowanego; ma wieloletnie doświadczenie zawodowe i ugruntowaną opinię o roli języka polskiego w rozwoju wychowanków. Owa opinia – co oczywiste – nie jest zbyt pochlebna, wszak system egzaminowania znacząco obniżył rangę przedmiotu oraz pozycję polonisty w szkole. Język polski stał się „przedmiotem pomocniczym”, mimo że jest przedmiotem obowiązkowym. Oznacza to groźbę załamania się dotychczas obowiązującego kodu kulturowego. W wielu uczniowskich środowiskach obowiązuje bowiem program „30% z polskiego”: minimalistyczna postawa, która dotyczy progu zdawalności na egzaminie maturalnym. Uczniowie nie czytają książek z kanonu, mają coraz mniejsze kompetencje kulturowe, a czytanie literatury pięknej, zwłaszcza poezji, uważają za stratę czasu. Mówią o tym nie tylko poloniści uczący w szkołach technicznych.
Pragmatyzm uczniowski powinien być przez nas zagospodarowany i wykorzystany metodycznie. Piszący te słowa uważa, że czas najwyższy naprawdę zmienić „polonistyczny paradygmat”, uczynić go strawniejszym dla ucznia, bardziej przyjaznym i po prostu ciekawszym. Moja propozycja takie ma intencje.

 


dr Mariusz Kalandyk jest polonistą, nauczycielem konsultantem
w PCEN w Rzeszowie

poniedziałek, 22 luty 2016 09:41

Wiesław Setlak, Polonista w technopolu

Polonista w technopolu. Rzecz
o tym, co może i o tym, co musi
Chaos i metoda. Ustalanie korelatów
Dzisiejszy polonista, nawet jeśli odznacza się średnią tylko wrażliwością na „znaki czasu”, pytać musi sam siebie, co już ipso facto jest oznaką kryzysu autorytetów, nie tyle o metodę, co teleologię edukacji językowej, literackiej, a tym bardziej literaturoznawczej. Cele edukacyjne zwykło się formułować w kontekście możliwości ich realizacji, co niejako „legitymizuje” metodykę nauczania. Jeśli natomiast nauczyciel zakłada apriorycznie niemożność zainteresowania uczniów językiem jako drogą do samookreślenia, co można nazywać „tworzeniem autoportretu”, i powiązanej z tym celem pełniejszej komunikacji z innymi (nie – Obcymi), to mówiąc po prostu – powinien on zmienić zawód.
Nauczyciel, o którym mowa, wydaje się zgadzać z założeniem, że przyszło nam żyć w czasach „normalizacji kryzysu”, w którym pojęcie „postępu” zostało wyparte przez „ideę chronicznego kryzysu” charakteryzującą status świata końca „wielkich narracji”, jak to nazwał Jean-François Lyotard. Wielkie narracje z pewnością zostały powstrzymane, ale nie można wykluczać, że jest to stan swoistej „hibernacji”, po czym, już zrewitalizowane i mocniejsze, odzyskają budowaną przez wieki pozycję. Przypomnę, że pod koniec ubiegłego wieku Stanisław Lem, racjonalista i profeta in unum personam, wieszczył renesans humanistyki w cywilizacji ponowoczesnej.
Jak na razie przeważają koncepcje finalistyczne. Mówi się o końcu historii, końcu nauki, krachu antropocentryzmu, a w wymiarze bardziej jednostkowym o „zerwaniu immanencji” czy rozmazywaniu się w magmie nowoczesności oznaczonego jeszcze przez Kanta, horyzontu transcendencji. W naukach politycznych już od czasu II wojny światowej oraz procesów integracyjnych zainicjowanych w latach 50. dwudziestego stulecia, będących zaczynem globalnej unifikacji i standaryzacji, spotyka się głosy podkreślające koniec ideologii w cywilizacji okcydentalnej, ufundowanej wszak na humanistycznej „triadzie genetycznej”, jak pozwolę sobie nazwać to zjawisko. Ową triadę tworzą wartości, które wyznaczyły kształt, bieg i trwanie naszej cywilizacji, a są to: rzymskie prawo, grecki ideał (kanon) piękna i chrześcijańska idea miłości bliźniego. Miały one zasadniczy wpływ na literaturę, i to nie tylko na tą, którą określamy jako „klasyczną”, ale i – chociaż niejako „podskórnie” – na te jej rewiry, które wchodzą jednak w rzeczywiste konotacje z klasyką. Nauczyciel literatury (określenie „polonista” jest zbyt wąskie) powinien umieć wytropić i wskazać te wpływy nawet w literaturze popularnej, co jest w moim przeświadczeniu rozwiązaniem bardziej realistycznym, bo w większej mierze przystającym do doświadczeń egzystencjalnych i czytelniczych uczniów. Cel ten nie może być jednak osiągnięty poza jakąkolwiek formułą metodyczną. Należy wyjaśnić, że nie chodzi tutaj o jakąkolwiek rehabilitację metodyki „improwizowanej”, szybko reagującej na zmiany w sytuacji edukacyjnej, nad konwencjonalną metodyką. Rzecz w tym, że osiągnięcie celu zależy tu także od doboru środków wpływu dydaktycznego przez nauczyciela literatury rodzimej czy obcej. O różnicy przesądza dłuższy zazwyczaj czas konceptualizacji zadania oraz czynniki, które można określać zbiorczym mianem „ryzyka innowacyjnego”.
Racjonalny plan nie może być kalką analogicznych projektów wykorzystanych czy wykorzystywanych przez innych nauczycieli. W dydaktyce grupowej, gdy podmiotem działań edukacyjnych jest w każdym wypadku (mimo licznych cech wspólnych) zbiór uczniów specyficzny, bo zindywidualizowany, efektywność planu zależy od jego cech. Należy zgodzić się z Tadeuszem Kotarbińskim, który w Traktacie o dobrej robocie podaje katalog cech koniecznych dla skuteczności planu. Ma więc on być:
celowy, wykonalny, operatywny, czytelny, jednolity, ciągły, dokładny, giętki (elastyczny), ekonomiczny, długodystansowy, ugruntowany poznawczo.
Chociaż od chwili pierwszego wydania wspomnianego wyżej dzieła Tadeusza Kotarbińskiego dzieli nas już sześćdziesiąt lat, a jego prakseologia jest wciąż nauką niezmiernie wpływową, to pewne ustalenia uczonego wymagają korekty, z czym on sam zgodziłby się na pewno. Mam w tym przypadku na myśli zalecenia autora co do właściwości planu, czy może raczej planowania pojmowanego jako czynność mieszcząca się w ramach procesu dydaktycznego. Jest to tym bardziej zasadne, że Tadeusz Kotarbiński pisał raczej o planie (planowaniu) sensu largo, a przedmiotem jego zainteresowania była analiza aktywności ekonomicznej, nie zaś dydaktycznej.
Otóż dzisiejszy dydaktyk literatury może co najwyżej w zarysie określić „długodystansowość” postępowania dydaktycznego. Zbyt duża emergentność świata przedstawionego współczesnych reprezentacji literackich wyklucza w zasadzie budowanie szczegółowej, nazwę to, „procedury wpływu”. Logiczną propozycją wydaje się metoda zakładająca konfrontowanie na bieżąco poglądów, opinii i odczuć lekturowych uczniów w luźnym rygorze pogadanki heurystycznej. Są przesłanki natury psychologicznej uprawniające taką strategię, ponieważ organizuje ona szeroką stosunkowo przestrzeń dla ekspresji sprzeciwu czy buntu – postaw warunkujących emocjonalną percepcję zjawisk literackich, co można z kolei postrzegać jako warunek sine qua non poznania, czyli epistemologicznego celu nauczania.
Jeżeli zaś chodzi o postulat ugruntowania poznawczego w konstrukcji planu nauczania literatury, to jest on trudny do zrealizowania z dwóch przyczyn. Po pierwsze, kultura literacka dzisiejszej młodzieży jest uboższa niż przed „przełomem demokratycznym” 1989 roku (to cezura „wygodna”) i bardziej zatomizowana (z przewagą zainteresowania uczniów literaturą popularną), natomiast nauczyciele mają mniejsze pole manewru, jako że programy w ograniczonym zakresie uwzględniają owo zjawisko, wskutek czego rychło stają się nieadekwatne do poziomu i oczekiwań poznawczych uczniów. Po wtóre, nauczyciel preferujący heurezę, a co za tym idzie dopuszczający interdyscyplinarność w oglądzie badanych wespół z uczniami zagadnień literackich, nie zawsze jest w stanie określić, na jakim etapie poznawania pozostaje w danej chwili prowadzony przez niego zespół uczniów. W tych okolicznościach dużej wagi nabiera kwestia wyboru efektywnej metody pomiaru dydaktycznego. Najczęściej nauczyciel reprezentujący omawianą orientację skłania się ku pomiarowi związanemu ze strategią holistyczną, co wydaje się być wyborem ze wszech miar słusznym. Jednakże, na co zwraca uwagę Bolesław Niemierko, sprawa ta nie przedstawia się prosto, jeśli rozważyć argumenty wynikające z następującej charakterystyki:
Strategia holistyczna w pomiarze sprawdzającym jest budowaniem obrazu osiągnięć uczniów przez rozpoznawanie struktur tych osiągnięć. Jest testowaniem osiągnięć uczniów za pomocą niewielkiej liczby złożonych zadań, dających okazję do ujawnienia i zastosowania schematów poznawczych, to jest indywidualnych modeli poznawania i działania. Liczba tych zadań w teście wynosi co najwyżej kilka, a interpretacja wyników zadań wymaga rozbudowanych schematów punktowania i zwykle budzi wątpliwości.
Nie można bowiem matematyzować czy choćby tylko strukturyzować efektów jedynie na podstawie wąskiego zasobu kryteriów przydatnych raczej w nauczaniu przedmiotów przyrodniczych niż w określaniu postępów ucznia w rozumieniu literatury. Chcę podkreślić, że rozumienie nie jest tożsame z nadzwyczajną znajomością faktograficznego aspektu literatury: biografii autorów, okoliczności powstawania dzieł, dat, ale już ze znajomością recepcji wyrażającej się w interkulturowej dyfuzji przejawów tej aktywności z filozofią czy socjologią, psychologią, teoriami wychowania – zdecydowanie tak! Świadomy swojej misji polonista będzie dążył raczej do zbudowania formacji będącej kompleksem czucia i rozumienia niż zasobu informacyjnego, którego zawartość nie odznacza się nawet – w świecie przemienionym w technopol – przydatnością na „targowisku próżności” czy „rykowisku”. Znajomość literatury zdaje się dziś nie mieć nawet tak nikczemnej rangi.
Literatura powstaje poza centrum współczesnego dyskursu kulturowego, niektórzy nawet mogą jej przypisywać charakter lokalny; według mnie literaturę należy sytuować w niszy, czyli miejscu tradycyjnie przynależnym wszelkim elitaryzmom. Zgadzam się ze Zbyszkiem Melosikiem co do tego, że poststrukturalizm zaprzecza prawomocności wielkich centralnych metanarracji, które dają do zrozumienia, że może mieć rację bytu kumulatywnie racjonalne rozumienie człowieka, takoż i natury oraz społeczeństwa. Należałoby zatem mówić o osłabieniu, jeśli już nie o zniesieniu normalizacyjnych potencjałów dyskursu. Mogę też przyznać – by dać odpór posądzeniom o lekceważenie pryncypiów obiektywności – że literatura, zwłaszcza ta kanoniczna, pozostając poza powszechną recepcją, niedomaga również w edukacji szkolnej.
Pomimo rozlicznych zastrzeżeń i rozpoznań o negatywnym wydźwięku zalecałbym jednak wszystkim polonistom, aby poczynając od III klasy gimnazjum próbowali wraz z uczniami poszukiwać istoty literatury przez pryzmat interpretacji znakomitego wiersza Jana Rybowicza zatytułowanego Cała światowa literatura, którego obszerne fragmenty pozwolę sobie przedstawić:
Cała światowa literatura,
to jedna wielka rozmowa,
wszystkich
ze wszystkimi […]
Bierzemy w niej udział wszyscy:
zarówno zmarli,
jak i żyjący.
A więc i ja,
któremu wydaje się,
że jest młodym pisarzem,
poetą.
Także Faulkner,
którego ciało
połknęła ziemia w Oxfordzie
6 lipca 1962 roku
(stan Missisipi).
Oraz początkujący czytelnik.
Wiersz Jana Rybowicza to poetycka definicja literatury, w której zrozumienie może angażować się praktycznie każdy uczeń nieobciążony upośledzeniem percepcji. Zaletą potraktowania literatury jako Wielkiej Rozmowy jest czytelność tej metafory niewymagająca od ucznia wiedzy teoretycznoliterackiej czy kulturoznawczej niezbędnej do dekodowania komunikatów bardziej wyrafinowanych. Polonista z kolei nie musi posiłkować się np. metodą hermeneutyczną, co niekiedy zagraża anarchizmem interpretacyjnym, bo ma do czynienia z przekazem o niezwyczajnej klarowności, mówiąc inaczej – z „tekstem z ludzką twarzą”. Po wtóre – nauczyciel może efektywnie współpracować z uczniami, skłaniając ich do wspólnego odkrywania znaczeń, a stąd już o krok może nie tyle do dyskursu, ale owocnej heurezy.
Dużym utrudnieniem może być tutaj osiągnięcie przez polonistę stanu zrozumienia przez uczniów aksjologicznej konieczności czytania dzieł kanonicznych w dobie agresywnej ekspansji liternetu. W generalnym ujęciu różnicę pomiędzy „literaturą dziedzictwa” a spontaniczną, „niecenzurowaną” produkcją quasi-literacką przeważającą (choć nie wyłączną) w Internecie można przedstawić, przeciwstawiając „trawienie” – „wchłanianiu”. Literatura kanonu wymaga namysłu i intelektualno-moralnych zobowiązań, natomiast liternet oczekuje entuzjazmu i (z pozoru) zdaje się być przyjazny, z czasem jednak jego iluzjotwórcza moc okazuje się być hochsztaplerką, gdyż tak naprawdę jest czymś w rodzaju nagonki na Józefa K. czy inwigilacji przez Wielkiego Brata. We współczesnych teoriach wychowania „cyfrowy obraz świata” poddawany jest ostrej weryfikacji i prowokuje do pytania, co może, ale i o to, co musi czynić polonista, by w epoce oczywistego kryzysu literatury i mającego w nim źródło kryzysu czytania (nie mylić z rejestrowanym metodami statystycznymi czytelnictwem) pomniejszać skutki owej zapaści. Ergo, czas na tezy.
Teza pierwsza: kryzys literatury nie jest kryzysem czytania
Według jednego z bardziej błyskotliwych diagnostów cywilizacji Neila Postmana, pojęcia „technopol” nie należy utożsamiać li tylko z określonym stanem kultury w global village, degradowanej przez ubóstwienie techniki, co oznacza, że kultura znajduje uprawomocnienie w technice, godząc się na jej dyktat. To także „stan umysłu” – powiada amerykański badacz. W przestrzeni humanistyki taki stan umysłu wykształcił się tym rychlej, że jeszcze przed rozkwitem cywilizacji technologicznej (technokratycznej) ujawnił się spór pomiędzy dwoma formacjami kulturowymi, mianowicie modernizmem a postmodernizmem. Nauczyciel o bogatszym doświadczeniu zgodziłby się z twierdzeniem, że również na gruncie edukacji doszło do transmisji następstw tego konfliktu. Warto w tym miejscu oddać głos Henrykowi Kieresiowi:
O zwrocie humanistyki ku postmodernizmowi, który jest reprezentowany przez liberalizm (i anarchizm) oraz jego woluntarystyczno-permisywistyczną wizję człowieka, świadczą pospołu: debata metahumanistyczna i płynąca z niej praktyka dydaktyczna. W sporze o humanistykę najgłośniejsi są zwolennicy humanistyki tzw. otwartej, zwanej także humanistyką kognitywną czy obiektywnie „relatywistyczną”. Ich koncepcja poznania humanistycznego zawiera się w zawołaniu: „Istnieją tylko interpretacje!”, a więc humanistyka jest wyłącznie rodzajem praktyki badawczej i jej rozmaitych procedur, które bazują na tzw. kompetencji lingwistycznej i są otwarte na to, co ciekawe, inspirujące, pouczające. […] programy zreformowania edukacji humanistycznej bazują niewolniczo na ideologii postmodernizmu, proponując liberalną wizję człowieka i humanistykę „otwartą”. Ta ostatnia ma być źródłem tzw. wiedzy niepoznawczej, która jest wyrazem ideologii tolerancjonizmu jako koniecznego warunku globalizacji kultury. Wspomniana „wiedza poznawcza” to narzędzie polityki i pedagogiki społecznej, której celem jest „Nowy Ład”.
Z niektórymi stwierdzeniami autora powyższej wypowiedzi, nota bene polonisty z wykształcenia, można polemizować, niemniej jednak instrumentalne traktowanie humanistyki – jeśli kwestię tę rozważamy w szerszym polu znaczeniowym – jest w wielu wypadkach faktem. Postmodernizm w nauczaniu literatury wydaje się być, mimo ustrojenia w szaty „politycznej poprawności” wywiedzionej z powszechnie obowiązującej akceptacji doktryny liberalizmu jako fundamentu nowoczesnego państwa (systemu politycznego, systemu społecznego), niemal tak roszczeniowy i opresywny, jak niegdysiejszy socrealizm. W pewnym momencie dziejów idei następuje zniekształcenie przekazu, owego swoistego „pasa transmisyjnego”, służącego do transferu treści przesądzającej o strategiach interpretacyjnych obowiązujących w danym, skądinąd dobrze speriodyzowanym, czasie historycznym. Nie jest moim zadaniem oznaczenie (nazwanie) tego okresu w dziejach literatury polskiej, który oddziela czas „absolutystycznych rządów” doktryny socrealizmu, odpornej niczym Kościół na wpływy modernizmu, od czasu, gdy w rewiry rodzimej twórczości wkroczyła z impetem antymodernistyczna kontra.
W każdym razie, współcześni poloniści mogą już dzisiaj całkiem inaczej interpretować wiele utworów klasycznych naszej literatury (obcej również). I tak np. Kordianowi z dramatu Juliusza Słowackiego przywrócono niejako wymiar bohatera romantycznego, którego bunt przeciwko Bogu i jego urządzeniu świata nie ma już znamion buntu społecznego, podobnie jak nie znajduje głębszego uzasadnienia opozycja pomiędzy jego postfiguracją, czyli bohaterem powieści Leona Kruczkowskiego Kordian i cham, a instrumentalnie przezeń traktowanym, z gruntu poczciwym chłopem, co miało ilustrować „walkę klas”.
Na różnice, o których mowa, zwraca uwagę Henryk Kiereś, pisząc o swojej rozmowie z polonistkami. Przedmiotem dyskusji był sposób interpretowania w praktyce dydaktycznej powieści Ziemia obiecana Władysława S. Reymonta. Z pewnym ubolewaniem autor stwierdza, że nie wiedzą one zgoła nic o „oficjalnej wykładni” tego utworu przed wdrożeniem reformy systemu oświaty. A powinny były wiedzieć, że epokowe dzieło Reymonta odczytywano jako świadectwo walki klasowej, ucisku proletariatu przez sycący się jego krwią kapitalizm w międzynarodowej (Polak, Niemiec, Żyd) obsadzie personalnej. Sam tytuł dzieła – Ziemia Obiecana, interpretowano jako ironiczną metaforę zawiedzionych mas chłopskich decydujących się w obliczu totalnej nędzy ówczesnej wsi na proletaryzację w metropolitalnym Lewiatanie, że przypomnę znaną metaforę państwa (tu: miasta) autorstwa Thomasa Hobbesa. W dzisiejszej edukacji polonistycznej, zgodnie z „zalecaną administracyjnie interpretacją”, wybijającą się figurą w świecie przedstawionym powieści Reymonta jest samo miasto, czyli Łódź, postrzegane jako:
Symbol nowych czasów, ważnych przemian społeczno-gospodarczych, rewolucji przemysłowej i narodzin kapitalizmu, miejsce spotkania się wielu kultur w ich wzajemnym wysiłku zbudowania nowego świata – zwraca uwagę idea tolerancji, współpracy Polaka, Niemca i Żyda realizujących uniwersalne, ponadnarodowe cele […].
Powyższa charakterystyka koresponduje z treściami trendów będących określnikami zglobalizowanej, zatem zmierzającej ku unifikacji, kultury próbującej tworzyć katalog nowych uniwersaliów i poddawać je dogmatyzacji. Kompetentny polonista może jednak uniknąć tej perfekcyjnie pomyślanej pułapki i czynić to skutecznie mimo ogromnej presji technopolu, a jednocześnie być na tyle przebiegłym, by jego „wallenrodyzm” nie został zdemaskowany przez heroldów Nowego Ładu, czyli administratorów systemu oświaty i twórców obowiązujących programów nauczania. Jest zatem potencjalnie zdolny do zaprzeczenia tezie, w myśl której kryzys literatury, głównie w jej wymiarze aksjologicznym, nie musi być sprzężony z realnym kryzysem czytania. Wystarczy przy tym, że zatroszczy się on o jakość czytania w małej wspólnocie interpretacyjnej, którą stworzy wespół z uczniami. Kumulacja takich postaw i implikowanych przez nie działań mogłaby przynieść pożądane efekty w makroskali, na co jednak, przynajmniej w najbliższej przyszłości, liczyć nie można.
Teza druga: polonistyka szkolna pozostaje w zapaści
Mówi się ostatnio dużo, w literaturze przedmiotu i debacie publicznej, o coraz słabszej jakości pracy polonistów, przypisując temu stanowi rzeczy różne przyczyny. Najbardziej wyrazistymi wydają się być:
obniżenie progu dostępu do formalnego akademickiego wykształcenia w związku z komercjalizacją – w dużym zakresie – podmiotów edukacyjnych (uczelnie – przedsiębiorstwa),
kryzys czytania, dotyczący również niemałej liczby polonistów,
osłabienie rangi klasyki literatury polskiej i obcej,
konkurencyjny wpływ mediów masowych, zwłaszcza na dzieci i młodzież, degradujący czytelnictwo uczestników procesu edukacyjnego,
rozchwianie tradycyjnych paradygmatów kulturowych, skutkujące kryzysem aksjologicznym i dezorientacją jednostki,
upadek wspólnot językowych wskutek unifikacji języka,
globalizacja kultury i wynikająca z niej unifikacja zachowań i wyborów estetycznych etc.
Przedstawiona lista nie jest zestawieniem pełnym. Każda z wymienionych przyczyn kryzysu szkolnej polonistyki mogłaby być jednak przedmiotem osobnego (i całkiem obszernego) omówienia. Zbliżając się do końca mojej wypowiedzi, skupię uwagę na paru spośród tych czynników.
Przed pięciuset niemal laty Andrzej Frycz Modrzewski w De republica emendanda wykazał związek pomiędzy jakością szeroko rozumianej edukacji młodzieży a dobrostanem narodu i państwa. W XVII wieku Jan Amos Komenský podobny do Fryczowego (co do intencji) projekt poszerzył na cały świat. W dwudziestym stuleciu obserwujemy szereg wolt od tradycyjnego wyobrażenia edukacji pojmowanej jako narzędzie wpływu na jednostkę i społeczeństwo, w tym teorię descholaryzacji Ivana Illicha postulującą „społeczeństwo bez szkoły”. Współczesne modele edukacyjne są wypadkową wzorów pedagogiki klasycznej, mającej sankcję w rozwiązaniach wypróbowanych, „przepracowanych”, oraz postulatów formułowanych przez przedstawicieli różnych odmian tzw. pedagogiki alternatywnej.
Jeżeli dany model staje się wskutek chwalebnego skądinąd dążenia do konsensusu zanadto eklektyczny, mogą w jego strukturze pojawić się dysfunkcje mające źródło w zaburzeniach swoistej „homeostazy” porządku teleologicznego, co z kolei przekłada się na niewydajność praktyki edukacyjnej. Nie można np. przymuszać polonisty – a często tak się dzieje w ramach projektów edukacji nauczycieli mających na celu usprawnienie ich kompetencji w zakresie przygotowywania uczniów do aktywnego uczestnictwa w społeczeństwie (szerzej – cywilizacji) informacyjnym – jeżeli jego prymarnym celem jest kierowanie uwagi uczniów w stronę Tradycji. Praktyka taka może rozmontować warsztat dydaktyczny nauczyciela i zniechęcić do kreatywności w sferze wykształcenia u uczniów preferencji kulturoznawczych o profilu mniej skonwencjonalizowanym i bardziej odpornym wobec przejawów dyktatury technopolu.
Jeśli mówimy o kryzysie polonistyki praktycznej, tzn. realizowanej głównie w szkołach nieakademickich (szkół wyższych dotyczy on w mniejszym stopniu), to należy dodać, że jest to refleksem zjawiska, które można określać jako globalny kryzys edukacji i w ogóle nauki. Zdaniem Alana Blooma, autora eseistycznej opowieści „o tym, jak amerykańskie szkolnictwo wyższe zawiodło demokrację i zubożyło dusze dzisiejszych studentów”, kryzys ów wynika z „dialektycznego” spięcia w przekazie transgeneracyjnym, inaczej mówiąc – antagonizmu pomiędzy „starym” a „nowym”, czy też tradycją (będącą wyborem) a ponowoczesnością (opisywaną jako wolność, a w istocie będącą zamaskowanym zniewoleniem). Przeczytajmy:
Moi dziadkowie żywili szacunek dla prawdziwej nauki, ponieważ odczuwali jej związek z ich własnym życiem. Takie jest właśnie znaczenie wspólnoty i historii: wspólne doświadczenie łączące wielkich i maluczkich w jednym ciele wiary.
Nie wierzę, żeby moje pokolenie, moi kuzyni, którzy zdobyli wykształcenie na sposób amerykański (wszyscy mają stopień doktorski), posiadali choćby porównywalną wiedzę. Kiedy mówią o niebie i ziemi, o związkach pomiędzy mężczyznami i kobietami, rodzinami i dziećmi, o kondycji ludzkiej, słyszę tylko powierzchniowe frazesy, doskonały materiał dla satyryka. […] bez wszelkich objawień, eposów i systemów filozoficznych jako składników naturalnego widzenia świat zewnętrzny jest pusty, a i wewnątrz wkrótce nic nie pozostaje”.
Świat, w którym nie dostaje rozjaśniających mrok i wskazujących drogę epifanii, za to ponad miarę wypełniony artefaktami i epifenomenami, świat, w którym hierofanci zeszli do katakumb zastąpieni przez menedżerów i liderów manipulacji, to świat chłodny, pusty, szary, to Elliotowska „ziemia jałowa”. Musi to wiedzieć polonista, o tym musi mówić literatura, ale uczniów należy o tym informować oszczędnie, metodą „wolnych kroków”, kierując przede wszystkim ich uwagę na wartości rudymentarne. Edukacją ekonomiczną czy politechniczną zajmują się nauczyciele innych przedmiotów, ale i oni – należy to z całą mocą podkreślić – nie powinni świata przeobrażonego w technopol przedstawiać jako pozbawionego alternatywy. Nauczanie zasad kultury językowej i literackie kształcenie skojarzone z równolegle prowadzoną i mającą charakter propedeutyczny historią oraz filozofią, ma jednak znaczenie o wiele donioślejsze, gdyż odsłania metafizyczny wymiar życia, dostarczając uczniom narzędzi temu pomocnych. Tyle może zrobić polonista w dobie kryzysu polonistyki. Tym bardziej, że kryzys niekoniecznie musi być zapowiedzią katastrofy. Jeżeli nawet nauczyciel nie wytrzymuje presji technopolu i popada w rozpacz, widząc nikłe plony swej pracy na „ziemi jałowej”, to jeszcze nie powód, by larum czynić. Albowiem Søren Kierkegaard powiada:
Nie jest rzadkością, że ktoś jest zrozpaczony, przeciwnie, rzadkością jest, i to wielką, że ktoś naprawdę nie jest zrozpaczony. […] Wulgarne rozumowanie zna się jednak mało na rozpaczy. Między innymi nie zauważa ono wcale, […] że formą rozpaczy jest nie zauważać jej wcale, nie być świadomym swojej rozpaczy.
Polonista powinien być świadomy potencjalnej względności stanu bieżącego edukacji polonistycznej, określanej głównie przez poziom zainteresowań językowych, a zwłaszcza literackich uczniów. Nowoczesność, w której raz po raz natrafiamy na „dziury negatywności” (określenie Kierkegaarda niekoniecznie musi ewoluować, przeciwnie – jej tempo może ulec zmniejszeniu wbrew temu, co próbują nam sugerować zwolennicy progresywistycznego uzasadnienia nowoczesności. Zresztą już od dość dawna, jak zauważa Ágnes Heller, nowoczesność zdaje się być dotknięta procesami erozji, która na domiar tego – nie ustaje. I chociaż niezmiernie trudno w danych nam realiach weryfikować teorię uniwersalnego rozwoju, to jednak można powiedzieć, że powolne wkraczanie w epokę ponowoczesną, połączone z odcinaniem się od modernistycznych korzeni nowoczesności, nabiera wyrazistości, aczkolwiek może jeszcze jest to proces in statu nascendi.
Na tym etapie rozważań, tyleż osobistych, co wspieranych odwołaniami nie tyle do klasyków pedagogiki, ale przede wszystkim przedstawicieli innych nauk społecznych celem optymalnie holistycznego oglądu określonego w temacie problemu, można już pokusić się o sformułowanie paru wniosków.
Konkluzja
Pracujący w realiach zglobalizowanej kultury technopolu polonista powinien postawić na antropologię. Dydaktyka językowa i literacka, skorelowana z „nauką o człowieku”, może dać rezultaty w krótszej lub dłuższej perspektywie czasowej. Jest to założenie optymistyczne, ale wynika z przekonania, że postawienie postaci bohatera w centrum czynności interpretacyjnych rozbudza naturalne zaciekawienie uczniów, jeśli zostanie poparte sugestią porównywania się z nim i jego doświadczeń z własnymi. Przybliżenie problemu człowieka w literaturze jest na tyle istotne, że na drugi plan schodzą kwestie poetyki dzieła czy problematyka teoretycznoliteracka, co nie oznacza wszak marginalizacji tych zagadnień.
Funkcje dzieła literackiego są rozliczne i żadna z nich nie abstrahuje od jego antropologicznej natury, chociaż nie w każdym przypadku związek ten jest jednakowo bezpośredni i oczywisty. Nauczyciel języka i literatury musi umieć wskazywać uczniom owe funkcje na przykładach konkretnych utworów. Dają się one ująć w porządku następującym:
funkcja afirmacji bytu,
funkcja uobecnienia wszelakich wartości, takich jak: estetyczne i artystyczne, absolutne, obiektywne oraz względne, estetyczne i nadestetyczne; wartości znajdują – w różnych formach – reprezentacje w dziele i jego immanentnej wartości,
funkcja poznawcza, która oznacza wsparcie w świadomościowym odnajdywaniu się osoby ludzkiej w realiach nowoczesności,
funkcja integracyjna, odwzorowująca dwuwymiarowość człowieka, tj. wymiar osobowy i wymiar społeczny.
Polonista, któremu przyszło żyć i działać w technopolu, powinien mieć cierpliwość i determinację Syzyfa, a na domiar tego pasję Herkulesa uprzątającego stajnie Augiasza. Zachowując się racjonalnie, czyli ściśle tak, jak nakazuje dyscyplina metody dydaktycznej, może osiągnąć co najwyżej poczucie przetrwania w zawodzie, ale nie dające faktyczną satysfakcję poczucie spełnienia. A stąd już tylko krok do wypalenia zawodowego.
W technopolu archetypalna niemal figura nauczyciela podobnego „siłaczce” z opowiadania Stefana Żeromskiego doczekała się znamiennej repliki. Jeszcze więcej do myślenia daje fakt, że znalazła ona uosobienie nie w nauczycielu informatyki czy wychowania fizycznego, ale w nauczycielu poloniście, którego pracę w dzisiejszych realiach można, bez większego ryzyka, porównywać do „pracy u podstaw”.



Wiesław Setlak jest krytykiem literackim, doktorantem wydziału filologicznego (literaturoznawstwo) Uniwersytetu Rzeszowskiego

© 2017 Podkarpackie Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie