Wyjątkowo z tego względu ważny wydaje się redaktorski wstęp, zatytułowany Twórczość nadaje sens życiu. Autorka podkreśla, że kreatywności można się nauczyć, a jest ona ważna nie tylko w przestrzeni społecznej i „produkcyjnej” jako warunek efektywności działania i satysfakcji z pracy, ale także jako podstawowy składnik jednostkowego poczucia dobrostanu. Nauczyciele poloniści mają wiele okazji, by w działaniach dydaktycznych mieć na względzie owe psychologiczne ustalenia. Kreatywność jest zjawiskiem uwarunkowanym kulturowo, zachodzi więc w relacjach społecznych, w integracji z pomysłami innych ludzi, jest procesem dynamicznym, wykorzystuje wiele różnych obszarów ludzkich doświadczeń oraz człowieczej inteligencji, domaga się także odpowiedniej atmosfery: pozwolenia na podejmowanie ryzyka oraz dawania prawa do eksperymentu (s. 12). Redaktorka książki przypomina również o ośmiu wyróżnikach twórczej postawy; wymienię je, bo ważne: wrażliwość na problemy, płynność i mobilność myślenia, szybkie reagowanie na zmiany, osobista oryginalność myślenia, zdolność do nadawania nowych znaczeń, zdolność do analizy i syntezy oraz „organizacja koherentna”, czyli harmonizowanie myśli, wrażliwości i zdolności postrzegania.
Patrycja Huget, rozwijając idee wstępu, przypomina w artykule Rola szkoły i nauczyciela w kształtowaniu postawy twórczej uczniów, iż osoby twórcze to takie, które „nie pozwalają, by to, co wiedzą, decydowało o tym, jak mają postępować w danej sytuacji” (s. 18). Wykraczają poza swoje doświadczenie, szukają nowych, oryginalnych rozwiązań. Wspomniany artykuł przynosi wiele interesujących informacji i wniosków. Autorka wydaje się żywić przekonanie o egalitarno-humanistycznym charakterze twórczości. Jest ona naturalną biologiczną cechą dziecka, ale każdy z nas, co prawda w różnym stopniu, jest jednostką twórczą. Działania twórcze są po prostu stylem życia człowieka, odnoszą się do wielu rodzajów ludzkiej aktywności. Punktem wyjścia jest specyficzne dla naszego gatunku podejmowanie działań naśladujących. Tylko pozornie są one mechanicznym powieleniem wzoru. Tak naprawdę owo powielenie jest wyzwoleniem twórczej inicjatywy, zdolności do przekształceń i autorskiej interpretacji. Ciekawie w związku z tym wygląda również idealny obraz osobowości twórczej, „skonstruowany” przez psychologów ze szkoły humanistycznej. Jednostka twórcza dysponuje określonymi kompetencjami umysłowymi i osobowościowymi. Są to: otwartość umysłu, zdolność dziwienia się, brak lęku przed nieznanym, zdolność koncentracji uwagi, ekspresywność i życzliwe poczucie humoru, spontaniczność, a także umiłowanie gier i zabaw. Dodać do tego trzeba, za Andrzejem Strzałeckim, samowystarczalność, dokładność, niezależność, dużą wiedzę, chłonność emocjonalną, ale także rezerwę i małą towarzyskość (s. 24, 25).
Ważnym fragmentem artykułu jest podrozdział traktujący o roli szkoły i nauczyciela w kształtowaniu postaw twórczych uczniów. Oto działania sprzyjające rozwojowi postawy twórczej: pozwalanie na zadawanie pytań na lekcji, wrażliwość na problemy komunikowane przez uczniów, kształcenie wrażliwości na różnorakie bodźce, docenianie odmiennych sądów, sposobów rozwiązywania problemów oraz specjalistycznej uczniowskiej wiedzy (s. 35,36).
W artykule Agnieszki Guzik pt. Twórczy nauczyciel w opiniach studentów filologii polskiej znajdziemy m.in. charakterystyki twórczych nauczycieli, tworzone przez klasyków reformowania nauczania oraz szkoły pedagogiki społecznej i humanistycznej. Warto przedstawić listę nauczycielskich cech, które znalazły się w obszarze zachowań pożądanych przez reformatorów, np. Deweya, Montessori, czy Freineta. Są to m.in.: zdolność tworzenia przestrzeni do twórczej pracy ucznia z wykorzystaniem oryginalnych technik i form, wrażliwość wobec uczniowskich zainteresowań i talentów, elastyczność działań pedagogicznych, pogoda, radość życia, pasja, cierpliwość, dokładność, stanowczość, wiedza, szacunek wobec dziecka.
Ciekawie wyglądają wyniki badań dotyczących cech twórczego nauczyciela w opinii studentów. Nie rezygnuje się tu z takich pojęć jak: powołanie, pasja, zaangażowanie, wyobraźnia, pomysłowość i oryginalność.  Zaskakuje mimo wszystko kierunek porównań. Otóż twórczy nauczyciel ma przypominać poniekąd artystę lub reżysera. Porównuje się go także z poetą, dramatopisarzem, malarzem, ba – nawet czarodziejem. Jest także mędrcem, mentorem, a nawet kimś z rodziny, osobą bliską, budzącą zaufanie (s. 53, 54).
Artykuł Elżbiety Piątek pt. Naznaczeni nieprzeciętnością. O twórcach i twórczości w szkole można strawestować słowami samej autorki: „Powołaniem artysty (nauczyciela) jest służba wartościom”. Jaki jest sens owej sentencji? Wartości traktuje autorka zgodnie z istniejącymi wielorakimi podziałami. Przyjmuje jako najbardziej przydatny podział Edwarda Nęcki, który pisał o wartościach poznawczych, estetycznych, pragmatycznych i etycznych. „W efekcie celem ludzi, którzy realizują wartości, jest poszukiwanie  prawdy, piękna, użyteczności lub dobra […]” (s. 66). Oznacza to, że twórczość może się objawiać w wielu różnych obszarach ludzkiej aktywności, zarówno w sztuce, jak i nauce, wynalazczości, działalności publicznej itp. (s. 66).
To ważna uwaga; nabiera ona dodatkowo dramatyzmu, gdy zgodzimy się z opinią przywołaną przez autorkę, odniosła się do słów Krzysztofa J. Schmidta, że uczniowie są przeciwko kreatywności (s. 69). Schmidt wiąże owo zjawisko z wieloma przyczynami, a ich opis czyni rzecz całą szczególnie interesującą. Okazuje się, że nie chodzi tu o formy banalnej kontestacji czy też buntu lub świadomie kreowaną „umysłową abnegację”. Powody są bardziej skomplikowane; badacz mówi o braku nastawienia badawczego i o lęku przed nowością; wskazuje na niecierpliwość wyniku, kopiowanie wzorów; nie boi się pisać o trwodze przed arcydziełem, płytkiej błyskotliwości, konformizmie, czystym lenistwie, a nawet – perfekcjonizmie prymusów (s. 69). Podobny pogląd sprawia, iż wiele naszych opisów zawodowych trudności musi być wziętych w nawias jako przejaw – z kolei naszego – nauczycielskiego konformizmu.  Elżbieta Piątek podkreśla, że jeśli nie przekonamy uczniów „do pozytywnej oceny siebie jako twórcy, nie ośmielimy ich do prezentowania swoich wytworów i popełniania przy tym błędów i nie uświadomimy im, na czym polega proces twórczy”, najbardziej nawet wyrafinowane metody dydaktyczne pozostawią ich z poczuciem braku sensu i zmarnowanego czasu (s. 70).  Warto także pamiętać o biografiach; obcowanie z Mistrzem, Sprawcą, Introspektorem i Wychowawcą, z dziejami ich życia, stać się może przejmującą opowieścią i przykładem na to, jak się dochodzi do biegłości i wolności twórczej, często wbrew okolicznościom, chorobie, osamotnieniu.
Pierwszą część książki zamyka artykuł Iwony Kołodziejek pt. Wykorzystanie elementów treningu twórczości podczas lekcji języka polskiego. Wypowiedź koncentruje się wokół podstawowych możliwości ćwiczenia procesów twórczych: abstrahowania, metaforyzowania, transformowania, indukowania i dedukowania. Kołodziejek ponownie podkreśla, że bardzo często zachowania uczniów świadczące o ich dużym potencjale intelektualnym i osobowościowym odbierane bywają często jako niesubordynacja. Sami zaś nauczyciele wydają się nie pamiętać, że „twórczy nauczyciel to przede wszystkim twórczy człowiek, dla którego rozwój jest wewnętrzną potrzebą” (s. 83). Wart przeczytania jest opis warsztatów twórczych, realizowanych przez autorkę. Zapraszam do lektury opisu warsztatu – jest wart uwagi, ale i wykorzystania w naszej praktyce dydaktycznej.
Lektura drugiej części książki – Spotkanie z twórcą i twórczością – przynosi trzy artykuły: Anny Pilch, Krzysztofa Biedrzyckiego i Marty Rusek. Pokazują one trzy różne punkty widzenia. Pierwszemu (Być w obrazie, być w wierszu) towarzyszy myśl, w jaki sposób oraz w jakich formach może się uobecniać poeta w swoim dziele. Zwraca uwagę na wymóg podstawowy: rozumienie filozoficznych uwarunkowań wybranej twórczości, jej źródeł i światopoglądowego nacechowania. Przykładem tak rozumianych obowiązków polonisty jest twórczość Czesława Miłosza i Ryszarda Krynickiego. Autorka punktem odniesienia czyni myśli Heideggera, Levinasa, Husserla i Ricoeura. Owo pierwotne odczytanie sposobów ujawniania się poetyckiego „ja” w języku filozofii daje sposobność do nawiązania dialogu z wybranymi tekstami poetyckimi pod kątem ich  egzystencjalnych celów poznawczych, które można ująć w postaci pytań: w jaki sposób można ujawniać się i uczestniczyć w Świecie-Życiu?, w jaki też sposób być otwartym wobec świata? (s. 100). Pytania te nabierają dramatyzmu, gdy zdamy sobie sprawę z podstawowego prawa „fenomenologicznej analityki egzystencjalnej”, że oto każdy z nas błądzi i fakt ów jest jednym z elementów „poczynającej istoty prawdy”. Przyznajmy, że owo zagadnienie, poszukiwanie własnej tożsamości w świecie, żywo obchodzi młodych ludzi.
Nieco inny punkt widzenia przedstawia Krzysztof Biedrzycki (Biografia – spotkanie z człowiekiem i spotkanie z tekstem). Pisanie biografii uwikłane jest bowiem w elementarne aporie: wszak każda biografia jest interpretacją. Wikła czytelnika nie tylko w opowieść o życiu określonego bohatera, ale i też w język owej narracji oraz w uzasadnianie wyborów dysponenta obydwóch porządków – autora. Wszak życie bohatera biografii „dociera do czytelnika wyłącznie za przyczyną medium, jest nieodwołalnie zapośredniczone i przetworzone w tekst” (por.: s. 111-112). Czyni to rzecz całą bardzo skomplikowaną, ale i – fascynującą! Autor przedstawia bowiem trzy typy biografii: wyimkową, polemiczną i hermeneutyczną jako trzy pola gry o interpretacyjną prawdę.
Zainteresowanie czytelnika wzbudzi również artykuł Marty Rusek (Twórczość – mity szkolne i codzienność). Jego celem jest „odczarowanie” twórczości i ukazanie sposobów funkcjonowania pojęcia w praktyce dydaktycznej. Jego celem jest także przestroga. Chodzi o to, by nie nadużywać, a więc i „zużywać” nadmiernie inkryminowanego pojęcia w niepotrzebnych kontekstach dydaktycznych i metodycznych. Autorka wydaje się skłaniać ku definicjom twórczości egalitarnym, zapisuje jednak głosy badaczy, którzy – jak na przykład Aleksandra Tokarz – pokazują ograniczenia i trudności w stosowaniu metod  stymulujących kreatywność (s. 125).
Znacznie poważniej owa przestroga brzmi wówczas, gdy autorka – odsłaniając paradoksy funkcjonowania szkoły jako instytucji (fabryki) – pokazuje jej autorytarne, nastawione na standaryzowanie stylów pracy ucznia i nauczyciela – oblicze. Dyskurs władzy i reprodukcji prowadzi do wytwarzania w systemie „nauczycieli bez właściwości” i takich samych uczniów – szkolnych konsumentów. Brzmi to bardzo groźnie. Warto jednak czytać ów artykuł z pozycji – mimo wszystko – optymistycznych. Autorka wydaje się żywić wiarę, iż opisywane mechanizmy niwelujące samodzielne i twórcze myślenie, oduczające niezależności oraz samodzielności, zniechęcające do mierzenia się z problemami, są do przezwyciężenia. Po prostu nie ma odwrotu od preferowania postaw podmiotowych i twórczych. Wymaga tego otaczająca rzeczywistość, realia kulturowe i cywilizacyjne, wreszcie – sama psychologia rozwojowa, która tak dużo miejsca poświęca kształtowaniu postaw twórczych, a wraz z nimi otwartości, niezależności i wytrwałości (s. 131-132). Miejsce dla kreowania unikalnych niepowtarzalnych, ciekawych lub odkrywczych działań musi się znaleźć we współczesnej szkole; na pewno – na lekcjach polskiego.
Trzecia część (Rozwijanie kreatywności ucznia) przynosi pięć wypowiedzi dotyczących spraw dla polonisty kluczowych: ćwiczenia kompetencji językowych, twórczego przekształcania tekstu pisanego oraz działań intertekstualnych – przekształcania tekstu literackiego na język innego medium.
Jadwiga Kowalikowa (Wspieranie kreatywności uczniów przez rozwijanie ich sprawności językowych) podkreśla rolę systematycznego wprowadzania określonych kompetencji językowych w postaci ich stopniowego komplikowania: począwszy od sprawności leksykalnych, poprzez składniowe, na gatunkowych kończąc. Istotne w oczach autorki staje się początkowo konstruowanie opisów, przetwarzanie tekstów gotowych, a dopiero nieco później tworzenie wypowiedzi oryginalnych, ściśle określonych gatunkowo. Nie należy się  obawiać poezjowania ani także zapisywania wypowiedzi w formach wymagających wprawy – np. felietonu, reklamy czy też historii alternatywnych.
Podobnie rzecz całą ujmuje Ewa Nowak (Odtwarzanie, przetwarzanie tworzenie – uczniowskie działania tekstotwórcze). Podkreśla, że uczniowska działalność tekstotwórcza łączy dwa porządki: dydaktyczny i kognitywny. Służy doskonaleniu kompetencji i jednocześnie jest zapisem obrazu uczniowskiego świata – stopnia jego komplikacji.  Autorka zaznacza, że ćwiczenie w realiach szkolnych szablonów gatunkowych, mocno przecież skonwencjonalizowanych, ma również sens praktyczny, nie tylko autoteliczny. Posiadanie biegłości w zakresie owych kompetencji po prostu przydaje się w życiu społecznym: sprawne przetwarzanie form użytkowych tekstu zwiększa skuteczność prywatnych i obywatelskich działań, czyni je zauważalnymi. Stąd propozycje ćwiczeń, które poprzez odtworzenie lub przetworzenie motywu wzmocnią różnorakie uczniowskie umiejętności i w efekcie pozwolą również tworzyć samodzielne autorskie wypowiedzi. W tym ostatnim przypadku szczególnie ważna jest uczniowska biegłość w wielu różnych zakresach, począwszy od  wyszukiwania słów-kluczy oraz analizy ich pól semantycznych w wybranym bądź sugerowanym temacie zadania, poprzez aktywne działania analityczno-interpretacyjne tekstu, jego opis, opatrywanie notatkami, na tworzeniu oryginalnego zapisu słownego kończąc.
Stanisław Bortnowski z kolei (Lekcje z akcentem na pomarańczową twórczość) pokazuje, w jaki sposób przewidywalność zamienić w twórczą zabawę w skojarzenia literackie. Jak zwykle pomysłów ma mnóstwo, a ich nie tylko dydaktyczny wdzięk przyda się na pewno na lekcjach polskiego. Chodzi tu i o zabawy intertekstualne, o gry z krzesłem, parafrazy, opowiadania i inne składniki „szalonych lekcji”. Autor przypomina również postać niedawno zmarłej pani Bronisławy Dymary, autorki serii książek dla nauczycieli; serii poświęconej dydaktyce. Jedna z nich, Dziecko w świecie zabawy (2009), jest dla Stanisława Bortnowskiego punktem wyjścia do sformułowania podstawowego warunku efektywnego uczenia: pielęgnowania dziecięcego (młodzieńczego) świata doznań. Dorośli muszą zrozumieć ten świat i do niego się dostosować; zrezygnować z dominacji (s. 177). W ten sposób możemy na nowo tworzyć płaszczyznę dialogu i wprowadzać małorosły lud w obszar nieskłamanego przeżywania literatury i myślenia o niej. Z pomocą na przykład pomysłów Pomarańczowej Alternatywy.
Anna Janus-Sitarz (Drama w edukacji polonistycznej) zwraca uwagę na wciąż mało docenianą rolę dramy w kształtowaniu kompetencji, które umożliwią uczniowi samorealizację w świecie wartości społecznych i kulturowych. Drama stawia ucznia w sytuacji twórczej, a już sam ten fakt wydaje się być nie do przecenienia. Chodzi o to, że w takiej właśnie chwili „konformizm i bezmyślna uległość zostają zastąpione dążeniem do komunikowania innym ludziom własnych myśli i przeżyć” (s. 192). Drama dodatkowo może być bardzo efektywnym środkiem ćwiczenia przeróżnych kompetencji, których pokolenie „cyfrowych tubylców” nie ma w nadmiarze, np.: empatii, współpracy, współuczestnictwa, spójnych relacji z innymi. W artykule przeczytamy nie tylko o rodzajach dramy czy też o roli nauczyciela w organizowaniu tego typu zajęć, lecz także o pożytkach płynących z wykorzystania owej techniki na różnych poziomach edukacji.
Zakończeniem czwartej części omawianej książki jest interesujący tekst Anny Biernackiej o wierszu Czesława Miłosza. Autorka dała mu tytuł „Esse” Miłosza na warsztacie scenarzysty w liceum. Zwraca uwagę zamysł metodyczny artykułu. Trudny wiersz Noblisty próbuje się przedstawić za pomocą nieoczekiwanych narzędzi dydaktycznych – otwierających poprzez „myślenie filmowe” na zapisaną w dziele epifanię.
Ostatnia część książki, Projekty edukacyjne, stanowi bogaty zestaw wypowiedzi dotyczących tej wciąż stosunkowo nowej metody. Przypomnę, że jako działanie obowiązkowe w gimnazjum został on wprowadzony Rozporządzeniem MEN z 20 sierpnia 2010 r. Zapraszam do lektury aż jedenastu artykułów poświęconych projektowi. Oprócz założeń teoretycznych dotyczących metody, znajdziemy tu opis konkretnych działań, przykłady dobrych praktyk pedagogicznych i metodycznych, dowiemy się także trochę więcej o metodzie webquest.
Punktem wyjścia dla naszego myślenia o projekcie na wszystkich etapach edukacji winno być  przygotowanie uczniów do twórczej pracy w zespołach. Anna Janus-Sitarz podkreśla, że poloniści wciąż jeszcze bardzo obawiają się pracy w zespołach i odradzają ową technikę studentom praktykantom. Autorka, dzieląc się swoimi doświadczeniami, podkreśla, że ten typ pracy musi spełniać określone warunki: tematy powinny być ciekawe, zadania ściśle zdefiniowane, uczniowie znać swoją rolę, a oceny winny być formułowane w dużej mierze przez grupę. Bardzo to wtedy motywuje uczniów i zacieśnia więzy między nimi. Bardziej wtedy zależy im na dobrej pracy. Co ciekawe, w rozpisanej ankiecie uczniowie chwalą sobie ten typ działania; przeważają tu bardzo pozytywne opinie.
Krakowskie wydawnictwo Universitas od wielu lat wydaje książki metodyczne dla polonistów. Każda pozycja jest przykładem staranności wydawniczej i merytorycznej. Co ważne, stanowi również świadectwo szybkiego reagowania na potrzeby środowiska polonistów. Kolejne tomy pokazują najnowsze trendy w dydaktyce i metodyce nauczania przedmiotu. Stanowią również znakomite kompendium najnowszej wiedzy teoretycznoliterackiej oraz są pomocą metodyczną dla nauczycieli, którzy muszą szybko reagować na wciąż zmieniające się wymogi formalnoprawne uprawianego przez nas zawodu. Zachęcam do lektury.

dr Mariusz Kalandyk
Anna Janus-Sitarz (red.), Twórczość i tworzenie w edukacji polonistycznej, Wydawnictwo Universitas, Kraków 2012, ss. 400