Wydrukuj tę stronę
środa, 23 lipiec 2014 11:24

Marzena Żylińska, Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi Wyróżniony

Napisał
Oceń ten artykuł
(0 głosów)

W dyskusjach, których jesteśmy świadkami, dotyczących dydaktyki i metodyki nauczania różnych przedmiotów, skupiamy się na wielu obszarach. Spieramy się o to, jak motywować ucznia, jak na nowo organizować klasową przestrzeń nauczania i uczenia się, w jaki sposób wykorzystać w szkole technologie cyfrowe, czy wprowadzać do codziennej praktyki metodykę oceniania kształtującego itd. Owe rozmowy są nam niezbędnie potrzebne, choć często nie przywiązujemy do nich wagi i uważamy, że najbardziej liczą się kwestie merytoryczne, a metodyka to sprawa specjalistów przygotowujących podręczniki, książki dla nauczyciela, programy nauczania, plany wynikowe itd.
Tkwi w tym myśleniu niebezpieczny błąd. Szczególnie niebezpieczny dziś, gdy warunkiem sukcesu dydaktycznego staje się umiejętność nauczycielskiego szybkiego reagowania, biegłość metodyczna oraz świadomość tego, jak skomplikowane mechanizmy rządzą procesem uczenia się, jak często są kapryśne i zindywidualizowane, jak wiele zależy w tym procesie od nauczyciela i jego kompetencji pozaprzedmiotowych.
Piszę o tym dlatego, że w polskim obiegu wydawniczym pojawiły się książki, które dają nam nauczycielom szansę na zweryfikowanie wiedzy od strony, która może zrewolucjonizować nasze myślenie o zawodzie.


Marzena Żylińska opublikowała w 2010 roku głośny artykuł pt. Szkoła szkodzi na mózg. W owym tekście, sama jest dydaktykiem i metodykiem nauczania języka niemieckiego, postawiła kilka tez bulwersujących środowisko nauczycielskie. Łącznie z tą, iż miejscem najbardziej przeszkadzającym w efektywnym uczeniu się pokoleniu „cyfrowych tubylców” może być współczesna szkoła. We wnioskach mieliśmy okazję przeczytać: „Naprawdę trzeba by zacząć od prawdziwego skansenu, jakim jest obecny system kształcenia nauczycieli. Czas oprzeć pedagogikę i metodykę na badaniach nad mózgiem. Mózg ucznia to wszak miejsce pracy nauczyciela i dziś wiemy już całkiem sporo o tym, co wspiera, a co hamuje jego rozwój”.
Owocem owej wiedzy jest wydana w 2013 roku książka. Autorka swój wykład organizuje wokół kilku generalnych zagadnień, które ukazują relacje między wiedzą neurobiologiczną dotyczącą mechanizmów uczenia się, a tym, co z tego wynika dla szkoły jako instytucji oraz psychologicznych, społecznych, kulturowych i dydaktycznych fundamentów uczenia się. Warto tym samym uważnie przyjrzeć się pierwszej części pt. Neurobiologiczne podstawy procesu uczenia się. Zakres wiedzy dotyczący tej właśnie dziedziny niepomiernie się powiększył dzięki m.in. nowoczesnym metodom neuroobrazowania pracy mózgu. Metody owe nie są co prawda doskonałe, ale i tak pokazały zupełnie nowe fakty dotyczące uczenia się oraz wiele błędów w obowiązujących do tej pory przekonaniach z tym związanych. Autorka zabiera nas tym samym w fascynującą podróż.
Co warto wiedzieć? Na przykład to, że mózg jest bardzo egoistyczny, „zawsze rozpatruje sytuacje pod kątem własnego ja” i najlepiej zapamiętuje te informacje, które były najważniejsze z subiektywnego punktu widzenia. Mózgi uczniów właściwie bez udziału świadomości wyłapują to, co intrygujące, nowe i przydatne. Jeżeli im tego nie zapewnimy, nie zapewnimy również efektywności uczenia się. Tak naprawdę bowiem efektywne metodyczne planowanie winno dotyczyć tego, co robi uczeń, a nie skupiać się na procesie nauczania, czyli tym, co robi nauczyciel. Tak całą rzecz ujmuje konstruktywizm: wiedzy nie można nikomu przekazać w postaci gotowej. Najlepszy nawet program nauczania może się stać zbiorem pobożnych życzeń, gdy się okaże (a tak okazuje się dość często), że nie znaleziono kluczy do tego, by treści programu uwiarygodnić w umysłach uczniów; by okazały się godne uwagi i atrakcyjne poznawczo, ba – niezbędne z jakichś względów adolescentom do życia.
Warto przyjąć do wiadomości, że szkolne nauczanie nie jest pasem transmisyjnym, niosącym aktywa w jedną stronę: od nauczyciela do ucznia. Winno być inaczej i o to „inaczej” toczy się spór. Warunkiem efektywności uczenia się jest bowiem motywacja, która łączy się w sposób naturalny z indywidualnymi zainteresowaniami ucznia. Oddzielanie jednego od drugiego jest kardynalnym błędem (s. 56). Uczenie wszystkich tego samego w ten sam sposób powoduje dramatyczne obniżenie progu efektywności procesu; nie służy także – dodajmy – potrzebom współczesnego społeczeństwa; jest nieskuteczne.
Autorka w omawianej części książki zadaje pytania: „Czy nauka może być przyjemna?” oraz „Dlaczego dzieci zachwycają się światem?”. Trochę niepoważne te pytania – prawda? Jak one się mają do obowiązków spoczywających na naszych barkach? Przygotowania do egzaminów, wyćwiczenia sprawności w rozwiązywaniu testów, osiągnięcia sukcesu mierzonego faktem dostania się na wymarzone studia… Tylko że warunkiem owego sukcesu jest tak naprawdę spełnienie podstawowych potrzeb rozwojowych młodych ludzi. Nauka, wiedzą o tym dzieci, zapominają dorośli, w naturalny sposób przynosi radość. Jest organicznie wpisana w indywidualny plan rozwoju jednostki. „Efektywna nauka wymaga dobrych relacji i poczucia bezpieczeństwa. […] Strach przed popełnieniem błędu nie sprzyja rozwojowi samodzielnego myślenia” (s. 60). Równie ważne jak kompetencje merytoryczne nauczyciela są: jego osobowość, atmosfera panująca na lekcji, humor i wiara dorosłego w możliwości ucznia.
Tylko pozornie są to oczywistości; w warunkach polskiej szkoły dominują inne (pseudo)wartości: rywalizacja, werbalizm, encyklopedyzm, tresura, stereotypowość, przewidywalność i nuda. Tak często przywoływany przez klasyków dydaktyki hierarchiczny system nagród i kar okazuje się być daleko nieadekwatny do tego, co ma służyć zwiększaniu efektywności procesu uczenia się. A zwiększają: motywacja wewnętrzna, indywidualne pasje poznawcze, zainteresowania, uczenie umiejętności planowania i wyznaczania sobie celów osobistych oraz konsekwentnego ich realizowania. Bez względu na to, że pojawić się mogą znużenie i zwątpienie.
Autorka wydaje się mówić, że zbiurokratyzowany, przypominający koszary i taśmę produkcyjną w jednym system szkolny, w którym nauczyciele coraz bardziej przypominają funkcjonariuszy lub urzędników, zamiast służyć rozwojowi – rozwój utrudnia. Nie jest to dla nas wszystkich rozpoznanie szczególnie miłe, nawet gdy przerysowane, a więc niesprawiedliwe. Rzecz jest o wiele ważniejsza niż nasz dyskomfort. Dotyczy faktów, z którymi musimy się zmierzyć, by rozumieć naturę zachodzących zmian i trudności stojące przed współczesną (nowoczesną) szkołą.
Tak naprawdę bowiem z radością uczymy się wszystkiego, „co jest dla nas istotne i jest w stanie wprowadzić nas w zachwyt” (s. 66). Tak zresztą uczą się małe dzieci dopóki szkoła nie pokaże im, że to niestosowne i właściwie niedojrzałe. Wpadają w zachwyt kilkadziesiąt razy dziennie, są więc właściwie nieustannie w euforii bez szkodliwych używek. Korzystają tylko z tego, co ma im do zaoferowania ich własny, mocno pobudzony, mózg. Dzieje się tak, gdyż na wczesnym poziomie ich rozwoju wszystko jest nowe, fascynujące i warte  poznania. Decyduje o tym wewnętrzny system oceny i motywacji oraz odpowiedzialne za jego funkcjonowanie ciało migdałowate oraz układ limbiczny.
Później zaczyna to mijać, fascynacje ustają, bo środowisko robi się przewidywalne, a więc i mało atrakcyjne. Szkoła wydatnie ów proces przyśpiesza. Psuje ów naturalny mechanizm poznawania świata, a wtedy „neurony umierają z nudów”. Zadaniem placówki oświatowej winno być – podkreśla Autorka – „stworzenie wszystkim optymalnych warunków indywidualnego rozwoju”, czyli bogate środowisko edukacyjne. Jednym z jej składników jest odpowiedni czas na to, by młode mózgi miały szanse poznać określoną wiedzę i ją przetworzyć. Na wprowadzenie nowej wiedzy powinniśmy poświęcić nie więcej niż ¼ efektywnego czasu zajęć, sugeruje Pisząca. Warunkiem sukcesu jest aktywność uczącej się osoby (s. 87).
 Nie tylko to jednak – również kontekst społeczny oraz „fascynujące neurony lustrzane”. Proces uczenia najlepiej przebiega w sprzyjającym środowisku społecznym. Wiąże się także z uczuciem empatii, głębokiej więzi emocjonalnej między uczestnikami procesu. Rozumieniem nie tylko pobudek kierujących bliźnim, lecz także natury wykonywanych przez nich czynności, albowiem to naśladowanie i obserwacja najskuteczniej budują proces uczenia się. Warunkiem podstawowym  jest odejście od typowo szkolnego „ukrzesłowienia” połączonego z werbalizmem oraz dawanie uczniom wielu różnych wzorców aktywności (s. 123 i n.).
Ważny fragment książki stanowi jej rozdział III pt. Cyfrowi tubylcy i cyfrowi imigranci. Ważny z wielu powodów. Autorka pokazuje szanse i zagrożenia wiążące się z używaniem i nadużywaniem technik informacyjnych. Zadaje ważne pytanie: Czy nauczyciele są przygotowani do uczenia „cyfrowych tubylców”? Sami przecież w większości nimi nie są. Jedyną drogą wydaje się być wejście do świata uczniów, zrozumienie języka i poznanie specyfiki ich mentalności. W innym przypadku przepaść dzieląca pokolenia uczących i uczniów będzie się pogłębiała, a to nie rokuje dobrze.
Dodatkowym zagrożeniem wynikającym z nadużywania TI staje się „cyfrowa demencja”. Jednym z jej objawów, podkreśla to autorka, jest zanik kompetencji społecznych, a tu szczególnie ważnej – empatii. Zbyt duża ilość czasu poświęcona mass mediom sprawia, że zaczyna go brakować na trening neuronów lustrzanych oraz na rozwój umiejętności analitycznych, porządkujących świat, eliminujących „szumy informacyjne”, budujących pozytywne więzi między młodymi ludźmi. Dzieci pracują przy TI niejako na pełny etat. Spędzają tu średnio ponad siedem i pół godziny. Skutkuje to wieloma negatywnymi zachowaniami, buduje techno-mózgi, może być również odpowiedzialne za rozwój autyzmu (s. 174 – 182).
Marzena Żylińska zwraca uwagę na jeszcze jeden fenomen dotyczący TI – tzw. multitasking: wielozadaniowość, zdolność wykonywania wielu czynności równocześnie. Podkreśla przy tym, że podobny styl pracy wyzwala mechanizm nagrody, ale bywa mało efektywny. Ów fakt, uczymy takich właśnie ludzi, każe zrewidować nasze poglądy na temat stylów nauczania oraz stosowanych metod. Pisze: „[n]ależy pamiętać, że szkole opartej na metodach podawczych i dominującej roli nauczyciela, sterującego całym procesem edukacyjnym, trudno będzie funkcjonować w sposób przyjazny mózgowi. Najlepszym i najskuteczniejszym rozwiązaniem wychodzącym naprzeciw potrzebom cyfrowych tubylców wydają się wszelkie możliwe projekty i metody aktywne” (s. 188, 189). W tym np. webquesty. Niesłychanie ważne jest odejście „od mechanicznego, powierzchownego i opartego na algorytmach sposobu uczenia się” (s. 190).
Liczy się bowiem twórcze wykorzystanie TI w nauczaniu, tj. między innymi w ćwiczeniu umiejętności głębokiego przetwarzania informacji. Środowisko informatyczne nie może stanowić dla nauczyciela wrogiego terytorium. Bez narzędzi TI nasze dydaktyczne kompetencje mogą okazać się niewystarczające do tego, by przygotować młodego człowieka do życia w przyszłości. Potencjał technologiczny należy wykorzystać do działań twórczych, wyzwalających samodzielne i krytyczne myślenie, uczących problematyzować omawiane zagadnienia, a nie schematyzować je w postaci upraszczających algorytmów – najlepiej podanych przez nauczyciela jako gotowce do późniejszego odtworzenia. Wydaje się, że rychło (za Niemcami) i w Polsce priorytetem winno stać się rozwijanie kompetencji medialnej uczniów w ramach wszystkich przedmiotów (s. 199). Poprawa „może nastąpić tylko wtedy, gdy akademiccy wykładowcy metodyki włączą kompetencję medialną do planu swoich zajęć i gdy będzie ona rozwijana […] w formie warsztatowej, a nie jedynie teoretycznie w formie wykładów” (s. 200). Uczniowie zaś wykształcą w szkole umiejętność samodzielnego myślenia, szukania, selekcji, konfrontowania oraz krytycznej analizy informacji.
Ważnym problemem staje się sprawa podręczników. Jakie mają być? Co zawierać? Jaki kształt techniczny i merytoryczny przybrać? Żylińska mocno podkreśla, że e-podręczniki i tablety tylko na pozór odpowiadają wymogom XXI wieku. Tak naprawdę liczy się tu bowiem sposób porządkowania treści w podręczniku. Autorka notuje, iż warto zastanowić się nad stopniowym odchodzeniem od materiałów ustrukturyzowanych i „zdydaktyzowanych”, na rzecz pracy wdrażającej uczniów do samodzielnego zarządzania informacjami, ich przetwarzania oraz budowania spójnej, ale i zindywidualizowanej, sieci (s. 204). Problem tkwi bowiem w strukturze wiedzy serwowanej przez digitalnych imigrantów – digitalnym tubylcom. Strukturze, dodajmy, mocno anachronicznej, przyzwyczajającej do biernego, odtwórczego stylu pozyskiwania wiedzy. Strukturze powielającej sprawdzone wzory, hołubiącej zewnątrzsterowny sposób wychowania i kształcenia, niebiorącej pod uwagę innych, zdemokratyzowanych relacji między starszymi i młodszymi. Obowiązują one od wielu już lat poza szkołą. Symbolem owej struktury jest lejek norymberski.
Wydaje się, że to my, nauczyciele, „nie przystajemy” do współczesności i jesteśmy głównym źródłem problemów. Nie chcemy pogodzić się z myślą o konieczności negocjacji z młodzieżą najważniejszych form komunikowania się, ustalania reguł analizy szkolnej rzeczywistości i miejsca, które się chce w niej zająć (s. 210, 211). Pokolenie „iksów” nie znosi uprzedmiotowienia i narzucania gotowych formuł, odwraca się więc od ignorującej jego potrzeby szkoły i takiejże pedagogiki. Wyjściem z sytuacji wydaje się być przejście do „bardziej demokratycznej i interaktywnej edukacji, w której istnieją dwa kanały, a przepływ informacji możliwy jest nie tylko z góry na dół, ale i z dołu do góry”. Nauczyciel nie jest już oświeconym władcą, który „przekazuje swoim wychowankom absolutną mądrość, prawdę i wiedzę, a w zamian żąda absolutnego posłuszeństwa i szacunku” (s. 212).
W książce Marzeny Żylińskiej nie brak wyrazistych tez i precyzyjnie wyrażonych wniosków. Bardzo często pojawiają się wyrażenia: „praca grupowa” oraz „współpraca uczniów”. Autorka podkreśla, że mózg jest organem społecznym. Najlepiej się rozwija i uczy w środowisku bogatym w różnorodne relacje interpersonalne. Oznacza to między innymi, że szkoła ma obowiązek zwracać uwagę na kształtowanie tzw. „miękkich kompetencji”, a więc na wszystko, co czyni nas bardziej empatycznymi, cierpliwymi, umiejącymi negocjować, a także czerpać przyjemność z faktu odkładania nagrody.
Przeczytajcie Państwo także ostatnią, czwartą, część Neurodydaktyki. Dotyczy ona poszukiwania „szkoły przyjaznej mózgowi” oraz alternatywy dla edukacji transmisyjnej. Autorka wskazuje początki organizacyjne obowiązującego do dziś modelu oraz naturę jego funkcjonowania. Pisząc o „janusowym obliczu” systemu, zadaje pytania dotyczące jego efektywności oraz tego, jaki projekt edukacyjny wydawać się może najbardziej rozwojowy?
Oczywiście, odpowiedź nie jest łatwa. Musimy zdawać sobie sprawę, że model silnie zhierarchizowany i sformalizowany (wzór pruski) nie przynosi oczekiwanych pozytywnych efektów. Wyczerpał swoje cywilizacyjne i kulturowe możliwości. Coraz bardziej szkodzi niż pomaga.
Współczesność stworzyła inny, sieciowy, model zarządzania i współpracy. By mógł się rozwijać, potrzebne są współpraca i wymiana, kreatywność i poczucie wolności, a nie autorytaryzm i oparty na lęku układ zależności. Szkoła powinna tego uczyć, wskazywać indywidualne ścieżki rozwoju, budować potrzebę współpracy, zaufania, swobodnego rozwoju i wynikającej zeń satysfakcji.
Serdecznie zapraszam do lektury tej bardzo interesującej, mądrej, wyznaczającej nowe kierunki myślenia o edukacji, książki.

 

dr Mariusz Kalandyk
PCEN Rzeszów

Czytany 10971 razy
Mariusz Kalandyk

dr Mariusz Kalandyk jest polonistą. Pracuje jako nauczyciel konsultant w Podkarpackim Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie

Najnowsze od Mariusz Kalandyk

Artykuły powiązane