Ukazuje się od 1993 r.

wtorek, 27 styczeń 2015 10:01

O aktywnym uczeniu się raz jeszcze Wyróżniony

Napisała
Oceń ten artykuł
(0 głosów)

„Aktywne uczenie się”, „aktywny uczeń”, „aktywizowanie uczniów”, „metody aktywizujące” to określenia od lat obecne w literaturze poświęconej edukacji szkolnej. Nie wydaje się jednak, by problematyka ta miała się szybko zdezaktualizować. Choć pisze się i mówi wiele na ten temat, nauczycielom wciąż bliższy jest tradycyjny model kształcenia z nauczycielem w roli głównej, przekazującym gotowe treści do przyswojenia i słuchającymi uczniami. Nie wdając się tu w szczegółową analizę przyczyn takiego stanu rzeczy, podkreślmy nieodmienną aktualność kwestii aktywizowania uczniów na wszystkich etapach edukacyjnych. Nie dziwi więc, że pedagodzy podejmują wciąż nowe próby zachęcania nauczycieli do zmiany praktykowanego modelu i uczynienia uczniów rzeczywistymi  współautorami działań toczących się w klasie szkolnej.

O uczeniu się w ogóle nie może być mowy bez aktywności uczącego się podmiotu, stanowi ona bowiem jedną z podstawowych cech tego procesu i warunek uzyskiwania pożądanych rezultatów. Uczenie się aktywne ma miejsce zawsze, choć aktywność ta przyjmować może zróżnicowany charakter. W sposobie rozumienia przez nauczycieli istoty aktywności uczniów można dopatrywać się przyczyn trudności w zmianie strategii nauczania. Znany polski dydaktyk Wincenty Okoń – twórca koncepcji kształcenia wielostronnego – wymienia trzy rodzaje aktywności: intelektualną, praktyczną oraz emocjonalną jako równoprawne w procesie nauczania – uczenia się i łącznie decydujące o jego efektach. Niekorzystna sytuacja ma miejsce wówczas, gdy aktywność intelektualna staje się dominująca i marginalizuje pozostałe, a jeszcze bardziej, gdy działania uczniów ograniczy się do czynności służących przyswajaniu, zapominając o obszarze twórczości. Trudno w takiej sytuacji o wielostronną aktywność, a właśnie ona – jeśli wierzyć badaczom mózgu – stanowi fundament uczenia się i rozwoju.


Czy polska szkoła jest miejscem, gdzie uczniowie mają szansę na wielostronną aktywność? Czy codzienne czynności podejmowane przez uczniów w procesie kształcenia – co najmniej równie często jak przyswajanie gotowych treści – umożliwiają rozwijanie ich zdolności twórczych? Kwestie te budzą wątpliwości nawet wśród decydentów oświatowych, stwarzanie warunków do „aktywnego uczenia się” wpisane zostało w ministerialne wymagania stawiane szkołom i placówkom. Tym, co szczególnie absorbuje dziś osoby zainteresowane edukacją – i nie chodzi tu wyłącznie o polskie szkoły – jest znaczenie zaangażowania uczniów w proces własnego uczenia się opartego na rozwiązywaniu problemów, a nie jedynie przyswajaniu informacji podanych przez nauczyciela czy podręcznik.  


Na rynku wydawniczym znajdziemy sporo już publikacji podejmujących problematykę aktywizowania uczniów. Ich autorami są często naukowcy z różnych ośrodków akademickich, podejmujący własne badania i rozpoznania dotyczące procesu kształcenia. Podobnie jest w przypadku książki, na którą chcę zwrócić Państwa uwagę. Warto ją przeczytać i wypróbować zawarte tu propozycje, z korzyścią dla uczniów i własnego rozwoju. Publikacja adresowana jest zarówno do studentów kierunków pedagogicznych, jak też nauczycieli praktyków.


Studia o aktywnym uczeniu się dzieci. Wybrane problemy edukacji wczesnoszkolnej. Materiały dla studentów i nauczycieli Beaty Oelszlaeger-Kosturek, bo o tej książce mowa, to publikacja wpisująca się w niezwykle dziś intensywny nurt analiz i dyskusji dotyczących aktywizowania uczniów oraz przygotowania ich do uczenia się przez całe życie. Rozważania z tego obszaru wymuszają spojrzenie na działania szkoły jako niezwykle istotne w całości oddziaływań na dziecko, podjęcie namysłu nad preferowanymi przez nauczycieli modelami nauczania, te bowiem pociągają za sobą określone sposoby uczenia się uczniów. Idzie o to, by dzieci i młodzież nauczyć, jak mają się uczyć, a jednocześnie wzmocnić/rozbudzić wewnętrzne przekonanie, że warto. Jak podkreśla Autorka we Wstępie do swojej książki, trzeba pamiętać o tym, by działania edukacyjne podejmowane przez uczniów odwoływały się do ich własnej woli (chęci).  


Aktywna edukacja wymaga włączania uczniów w procesy decydowania o własnym uczeniu się. W toku podejmowanych działań o charakterze projektującym, realizacyjnym czy kontrolno-oceniającym, uczniowie zdobywają wiedzę o sobie samych, swych możliwościach i szansach. To zdaniem Autorki jedna z ważniejszych cech dobrej i nowoczesnej edukacji. Aktywność uczniów jako podmiotów edukacyjnych – czytamy we Wstępie – ujawnia się w trzech głównych obszarach i obejmuje: uświadomienie własnych możliwości (chęci, gotowości) podjęcia określonych działań, dokonywanie wyborów (podejmowanie decyzji) oraz kierowanie własnym działaniem edukacyjnym (s. 9–11). Obszary te stały się podstawą przedstawionych w książce propozycji i możliwości włączania najmłodszych uczniów w proces własnego uczenia się.


Rozdział pierwszy, O edukacji wczesnoszkolnej oraz cechach, zakresach i rodzajach integracji – przegląd wybranych stanowisk, to przegląd różnych ujęć integracji jako nadrzędnej idei ukierunkowującej nauczanie – uczenie się w klasach I–III szkoły podstawowej. Warto wrócić do przypomnianych przez B. Oelszlaeger-Kosturek sposobów rozumienia tej koncepcji pracy, by uzmysłowić sobie konsekwencje jej przyjęcia, wyrażające się m.in. w tworzeniu przestrzeni do aktywnego, podmiotowego uczenia się. Trudno nie zgodzić się z Autorką, gdy pisze: „kształcenie zintegrowane to specyficzna forma edukacji, w której założeniu tkwi aktywna postawa uczniów względem poznawanej wiedzy” (s. 28). Wspiera ją nauczycielska wiedza o sile dziecięcych zainteresowań (rozdział 2: Obszary zainteresowań dzieci).  To wiedza o dużym znaczeniu dla codziennych spotkań nauczyciela i uczniów, bowiem „[p]oznanie zainteresowań dzieci oznacza odkrywanie ich uzdolnień, które wykorzystać należy do organizacji procesu edukacyjnego na miarę potrzeb poznawczych i możliwości psychofizycznych każdego dziecka. Oznacza wreszcie wdrożenie w praktyce koncepcji nauczania – uczenia się opartych o rzeczywiste projektowanie i planowanie zajęć (zadań) razem z dziećmi” (s. 39).


Dalsza część książki ma już ewidentne odniesienia do praktyki edukacyjnej. Odnajdziemy tu pomysły na to, jak wspólnie z dziećmi planować proces edukacyjny (rozdział 3), a także kontrolować go i oceniać (rozdział 4). Myślą przewodnią tych poszukiwań Autorka uczyniła słowa C. Freineta: „Każdy woli sam wybrać sobie pracę, nawet jeśli wybór wypadnie niekorzystnie”. Czas, by w naszych szkołach dopuścić uczniów do udziału w fazie projektowania zajęć, do uczynienia ich rzeczywistymi, a nie jedynie deklarowanymi podmiotami edukacyjnymi. Tylko wtedy możliwe jest wzrastanie aktywnych, samodzielnych podmiotów, potrafiących podejmować decyzje dotyczące własnego uczenia się. Autorka podpowiada, jak wspólnie z uczniami przeprowadzić planowanie przebiegu procesu edukacyjnego, powołując się na techniki i sposoby pracy zakorzenione w pedagogice C. Freineta i własnych doświadczeniach nauczycielskich. Szczegółowo prezentuje sprawdzoną w pracy z uczniami technikę indywidualnego planu pracy, która jest nie tylko „interesującym przykładem autentycznego udziału uczniów z młodszych klas w projektowaniu zadań edukacyjnych” (s. 43), ale może też być narzędziem samokontroli i samooceny własnej pracy. Warto sięgać po tę technikę, jak też inne zaproponowane przez Autorkę sposoby włączania w działania decyzyjne nawet najmłodszych uczniów (s. 47–48).


Najprostszą, a w klasie szkolnej wciąż zbyt rzadko wykorzystywaną metodą jest po prostu rozmowa z dziećmi o tym, co je interesuje i uczynienie jej podstawą planowanej tematyki zajęć zintegrowanych, wraz ze szczegółowymi zagadnieniami przewidzianymi do zrealizowania (zadaniami edukacyjnymi). Uczniowie z pewnością wykażą się tu pomysłowością, a nade wszystko ujawnią swoje zainteresowania i oczekiwania związane z tym, czego rzeczywiście chcieliby się dowiedzieć i nauczyć. A czego chcieliby się nauczyć? Zachęcam nauczycieli do wczytania się w zamieszczone w Aneksie przykładowe karty odpowiedzi trzecioklasistów, a przede wszystkim do rozmów z uczniami. Podstawa programowa, program nauczania, podręcznik, materiały dla nauczycieli to nie wszystko. W dokumentach tych nauczyciel nie znajdzie informacji, że „Krzyś” chciałby się dowiedzieć, który pies biega najszybciej na świecie (Aneks, s. 101), „Tomka” interesuje z czego robi się asfalt (Aneks, s. 116), zaś „Kasię” dlaczego piasek jest żółty i czy można utonąć, gdy się umie pływać (Aneks, s. 126). Jeśli któryś z nauczycieli preferuje organizację pracy dydaktycznej zgodnie z zasadą: „Jasiu, tu nikogo nie interesuje, co ciebie interesuje. Tu jest szkoła, tu będziemy realizować program”, zachęcam, by dać się przekonać Autorce, że można i trzeba inaczej. A na pewno warto spróbować, sięgając do sprawdzonych w praktyce sposobów, choćby umożliwienia dzieciom dokonywania wyboru spośród różnych propozycji (s. 47).   


Co może być lepszą iskrą zapalającą motywację dziecka niż udzielenie mu głosu w sprawach tak istotnych dla niego samego, jak własne uczenie się? Dla dzieci nie jest bez znaczenia, o czym rozmawia się na lekcjach, jakie problemy podejmują opowiadania zamieszczone w podręczniku czy też książki przewidziane jako lektury. Te, które trafiają w ich zainteresowania, zyskują pozytywny odzew w postaci zaangażowania i intensywnego uczenia się. Autorka słusznie podkreśla w tym kontekście rolę pytań, ale nie pytań stawianych przez nauczyciela (wyjątkiem będą tu pytania typu: Czego jeszcze chcielibyście się dowiedzieć w zakresie realizowanego tematu?), lecz pytań, na które odpowiedź pragną uzyskać uczniowie. „Planować razem z dziećmi zadania edukacyjne – pisze Autorka – to uzyskać ich aktywne uczestnictwo w zajęciach oraz pomóc im w zgromadzeniu odpowiedniego zasobu wiedzy i umiejętności” (s. 47).


Kontrolowanie i ocenianie pracy uczniów to obszar zadekretowany właściwie dla nauczyciela – wielu tak sądzi. Przypomnieć zatem warto, że na to ogniwo procesu kształcenia składają się tak czynności nauczyciela (właśnie kontrolowanie i ocenianie), jak też działania uczniów, obejmujące samokontrolę i samoocenę. Wielu nauczycieli nie do końca jest przekonanych, że można na tym etapie kształtować podmiotowość uczniów. Autorka książki o aktywnym uczeniu się dzieci przekonuje, że jednak można. Samokontrola i samoocena uczniów to działania powiązane z planowaniem zadań edukacyjnych. „Podmiot – dziecko, znając cel, może zadecydować o środkach, metodach i warunkach jego realizacji, może podejmować samokontrolę odnośnie przebiegu własnych działań (samokontrola bieżąca) oraz samokontrolę odnośnie ich rezultatu – zakresu realizacji celu (samokontrola końcowa)”. Uczestnicząc w tym procesie, „gromadzi wiedzę o sobie i swoim działaniu”
(s. 60), zdobywa umiejętności niezbędne do stopniowego przejmowania kontroli nad własnym uczeniem się. I choć można dyskutować z Autorką o sposobach „kodowania” ocen zaproponowanych w przykładowych kartach samooceny (s. 66 i 67), to sama idea stwarzania warunków do kształcenia umiejętności oceny własnych postępów już najmłodszym uczniom jest jak najbardziej słuszna. Warto te działania łączyć z poznawaniem uczniowskich opinii o realizowanych zajęciach i podejmowanych zadaniach oraz własną refleksją (s. 72–73).


Publikację kończy przybliżenie Czytelnikom autorskiego programu „Uczyć uczenia się”. Projekt tygodniowego cyklu zajęć warto potraktować jako inspirację do poszukiwania własnych rozwiązań sprzyjających inicjowaniu i rozwijaniu aktywnej postawy ucznia wobec własnego uczenia się. To zachęta dla tych nauczycieli, którzy wciąż jeszcze mają obawy przed podejmowaniem działań edukacyjnych wspólnie z dziećmi (by współuczestniczyły w ich projektowaniu, realizacji, kontroli i ocenie), lub tylko brakuje im pomysłu, jak to przeprowadzić. Warto spróbować, jak bowiem przekonuje Autorka, „w gruncie rzeczy to wszystko, co kryje się pod hasłem »uczenia się uczenia«, jest stosunkowo łatwe do realizacji we wczesnej edukacji” (s. 76). Przedstawione propozycje są warte uwagi, bowiem zostały tak pomyślane, by stworzyć przestrzeń dla aktywności i kreatywności nauczyciela oraz uczniów. Kluczowe jest tu odwołanie się do zainteresowań i oczekiwań uczniów, przyjmujące na przykład postać pytania: Czego chcielibyście się dowiedzieć o…? Jakie macie w związku z tym pytania? Opracowane w wyniku uczniowskich narad grupowych pytania stanowią podstawę projektowania konkretnych zadań edukacyjnych, wyznaczając przebieg i zakres kolejnych zajęć. Z samodzielnie zaproponowanymi zadaniami uczniowie chętnie się identyfikują, chętniej też podejmują aktywność (s. 78–79).

 

Największym wyzwaniem dla nauczyciela wydaje się tu być akceptacja zmienności, nieprzewidywalności sytuacji, co uniemożliwia dokładne kontrolowanie i drobiazgowe kierowanie czynnościami uczniów, a także pewna doza zaufania do dzieci i ich pomysłów. Początki z pewnością nie będą łatwe, ale stopniowo uczniowie będą doskonalić swoje umiejętności. Musimy im tylko zapewnić warunki do spontanicznego wypowiadania się, odważnego zgłaszania pomysłów i zadawania pytań. Ta ostatnia umiejętność – zaniedbywana w naszej szkole na rzecz udzielania odpowiedzi – wymaga specjalnych ćwiczeń, prowadzonych na przykład w formie proponowanej przez Autorkę prostej „zabawy w układanie pytań” (s. 88). Godna uwagi wydaje się też myśl, by uwzględniać uczniowskie propozycje już na etapie opracowania autorskiego programu nauczania, te gotowe bowiem rzadko kiedy sprzyjają zmaksymalizowaniu udziału dzieci w planowaniu codziennych działań edukacyjnych. Dla końcowych efektów programu opartego na samodzielności i aktywności uczniów nie bez znaczenia będzie też pozyskanie rodziców (Program „uczyć uczenia się” a współpraca nauczyciela z rodzicami).


Uczynienie szkoły przyjazną uczniom, uwzględniającą ich podmiotowe prawo do współdecydowania o tym, co dzieje się na lekcjach, w których uczestniczą przez kilka godzin każdego dnia, jest już dziś koniecznością. Nie chcielibyśmy przecież, by uczniami przychodzącymi do szkoły kierowały motywy ujawnione przez jednego z trzecioklasistów badanych przez B. Oelszlaeger-Kosturek: Chodzę do szkoły, bo lubię przerwy.

 

Czytany 8359 razy Ostatnio zmieniany wtorek, 21 marzec 2017 13:13
Dorota Szumna

dr Dorota Szumna jest nauczycielem konsultantem w Podkarpackim Centrum Edukacji nauczycieli w rzeszowie oraz adiunktem UR

Skomentuj

Upewnij się, że zostały wprowadzone wszystkie wymagane informacje oznaczone gwiazdką (*). Kod HTML jest niedozwolony.

Najpopularniejsze

© 2017 Podkarpackie Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie