CARPENT TUA POMA NEPOTES

Ukazuje się od 1993 r.

środa, 24 czerwiec 2015 07:27

Dorota Szumna, Mariusz Kalandyk, Nauczanie jako tworzenie warunków do aktywnego uczenia się - cz. 1* Wyróżniony

Napisał
Oceń ten artykuł
(0 głosów)

Wprowadzenie
Znalezienie się w realiach współczesnego świata, wyznaczanych przez nadmiar informacji i lawinowy przyrost wiedzy, nie jest możliwe bez rozwiniętych zdolności i umiejętności poznawczych. Podstawowe umiejętności i wiedza dziś już nie wystarczą, potrzebujemy niezależnego, krytycznego myślenia i to jego rozwój winien stać się centralnym punktem działań szkoły.


W toczącej się nieustannie debacie o szkole sprawę celów traktuje się priorytetowo. Myślenie o zmianach – niektórzy twierdzą wręcz, że „szkołę trzeba wymyślić od nowa” – zacząć trzeba od postawienia pytania o cele, to one bowiem determinują kształt i przebieg działań edukacyjnych, wyznaczając pożądane rezultaty. Czego oczekujemy od edukacji?, Czemu ma ona służyć?, Kto ma o tym decydować? Dyskusje na owe tematy obejmują szerokie kręgi osób zainteresowanych edukacją i jej udziałem w rozwoju dzieci i młodzieży. Coraz częściej przyjmują postać – niekiedy ostrej – krytyki, adresowanej zarówno do decydentów, jak też pedagogów i nauczycieli. Polityce oświatowej, zdaniem Eugenii Potulickiej reformowanej i przeorganizowywanej na skalę globalną, zarzuca się m.in. całkowite podporządkowanie ideologii neoliberalizmu. W konsekwencji to rynek kształtuje myślenie o edukacji, a na to, co dzieje się w szkole, w małym stopniu wpływ mają pedagodzy, zaś w znacznie większym ekonomiści i politycy. Sprzeciw wielu obserwatorów szkolnej rzeczywistości budzi systematycznie podważana przez urzędników autonomia szkoły i nauczycieli. Zastrzeżeń jest wiele. Mówi się m.in. o ograniczaniu prawa do nauczycielskiego i uczniowskiego wyboru, zaniechaniach dotyczących kształtowania umiejętności interpretacji świata, konceptualizacji obserwowanych zjawisk oraz umiejętności budowania spójnej refleksji egzystencjalnej.
Obrany wiele lat temu kierunek reformowania polskiej szkoły to dążenie do edukacji umożliwiającej uczniom nabycie kompetencji, które pozwolą im działać odpowiedzialnie, samodzielnie, aktywnie i twórczo. Przy tak nakreślonych celach nie mógł się sprawdzić dominujący dotychczas transmisyjny model nauczania. Tyle że cele uległy wypaczeniu, a rozważania dotyczące istoty działań szkoły sprowadzono do kwestii technicznych – poszukiwania strategii skutecznego działania. Dziś polska szkoła jest rozdarta między wymaganiami typu: Uczniowie są aktywni, Procesy edukacyjne są zorganizowane w sposób sprzyjający uczeniu się a tym, co się kontroluje i z czego rozlicza. Jeśli nadrzędnym celem staje się sprawdzanie „suchych faktów”, nie zaś rozumienia wiedzy i wyższych umiejętności poznawczych, nie dziwi fakt, że nauczyciele nadal powszechnie wybierają strategię nauczania podającego.     
Coraz dobitniej brzmią głosy, iż dotychczasowy model edukacji wyczerpał swoje możliwości. Powołany został do życia na potrzeby realiów XIX wieku i domaga się natychmiastowych zmian. Muszą się one wiązać m.in. z przemodelowaniem myślenia nauczycieli o istocie uczniowskiej aktywności, specyfice procesu uczenia się i nabywania wiedzy. Przy tym sama zmiana myślenia – jak przekonuje Dorota Klus-Stańska – nie jest wystarczająca, może bowiem pozostać w sferze nauczycielskich deklaracji i nie prowadzić do „zmiany (…) nawyków zawodowych nawet wówczas, gdy zmiana ta jest przez ni[ch] pożądana”. W ostateczności bowiem do głosu często dochodzą utrwalone schematy postępowania, pomimo dokonanej refleksji i nabycia narzędzi pomocnych w ich przezwyciężaniu. Tymczasem, jak wspomniano, nagląca staje się rzeczywista zmiana modelu nauczania, w którym będzie miejsce na codzienne aktywizowanie uczniowskiego myślenia i działania oraz na nauczyciela, „który jest krytyczny intelektualnie, a nie jedynie operatywny metodycznie”. Zarówno interes jednostkowy, jak i społeczny wymaga, by szkoła była miejscem, gdzie odbywa się stymulująca dla mózgu edukacja, a uczniowie odnajdują swe mocne strony, pasje i zamiłowania.  
Zdając sobie sprawę z zasygnalizowanych jedynie ograniczeń systemowych, w artykule skupiono się na roli nauczyciela i tych aspektach jego działań, których zmiana pozostaje w zasięgu jego możliwości.
„Wstrzymać nauczycieli – ruszyć uczniów”
W opinii wielu badaczy szkolnej rzeczywistości wyzwaniem dla współczesnej szkoły jest odejście od transmisyjnego modelu nauczania, opartego na behawioryzmie, na rzecz konstruktywizmu, określanego mianem nowego paradygmatu nauczania. Przekazywanie gotowej wiedzy, wymagającej jedynie przyswojenia i zapamiętania, jest jedną z dostępnych strategii kształcenia, w naszej szkole niestety nadużywaną lub wręcz traktowaną jako jedynie skuteczna. Kładzie się w niej nacisk na zapamiętywanie gotowych treści, procedur i wzorów postępowania z intencją ich wykorzystania w sytuacjach podobnych do tych, w których były ćwiczone. „W tak zorientowanej edukacji decydujące znaczenie ma tzw. algorytmizowanie czynności, jednoprojektowe myślenie, stosowanie wzoru, naśladowanie, odtwarzanie prowadzące ku określonemu wynikowi”. To strategia sprawdzająca się w systemie opartym na standardach i testowaniu, w którym najważniejszym kryterium sukcesu szkoły i ucznia są efekty poddające się łatwym pomiarom. Z tych i innych względów jest krytykowana jako nieprzystająca do wymagań współczesnego świata, także w kontekście coraz lepiej rozpoznawanych neurobiologicznych podstaw procesów uczenia się.
Za konieczne w dzisiejszej dobie uznaje się oparcie działań szkoły na postulatach konstruktywistów, ujmujących uczenie się jako proces budowania wiedzy dzięki własnej aktywności, na bazie dotychczasowych doświadczeń i osobistej wiedzy ucznia, w interakcji z innymi ludźmi. To znacząco odmienne podejście, przeciwstawiające się tradycyjnej szkole i schematycznej edukacji, akcentujące aktywność uczącego się podmiotu, prowadzącą do zmian w jego strukturach poznawczych. Od ucznia oczekuje się tu samodzielności i ponoszenia odpowiedzialności za efekty własnego uczenia się. Nacisk położony zostaje przede wszystkim na proces, nie zaś wyniki uczenia się.
Zmiana podejścia do nauczania musi implikować poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o miejsce nauczyciela w klasie szkolnej i zakres jego odpowiedzialności. Pociąga za sobą zmianę roli, z osoby przekazującej wiedzę, decydującej o każdej niemal czynności podejmowanej przez uczniów, na organizatora warunków uławiających uczenie się. „[L]udzie nie są rejestratorami informacji – jak pisze Stanisław Dylak, ale budowniczymi struktur własnej wiedzy”. Autor proponuje ujęcie roli nauczyciela jako architekta wiedzy uczniów. Zgodnie z nią nauczyciel projektuje drogę uczenia się pojedynczych uczniów i klasy jako całości, uwzględniając wszelkie czynniki mogące ułatwiać lub utrudniać ten proces w konkretnej grupie, z którą pracuje. Chodziłoby zatem o „wtrenowywanie się nauczyciela do ogarniania myślą, w kontekście planowanego tematu, znanych mu uczniów, ich rodzin, karier, nawyków w uczeniu się, słabych i mocnych stron, wyglądu klasy czy innego fizycznego miejsca uczenia się, miejsca szkoły – geograficznego, społecznego i politycznego oraz dostępnej infrastruktury”. Taka praktyka sprzyja stawianiu na pierwszym planie ucznia, z jego wiedzą, zainteresowaniami, z „osobistą biografią”, jak to określa autor. „Gdy nauczyciel mieni się architektem, nie zaś dostawcą czy budowniczym, wtedy pozostaje uczniowi radość tworzenia”, bo to od niego jako wykonawcy zależy ostateczny kształt tego, co zostało zaprojektowane.
W kontekście powyższego zasadny staje się namysł nad tym, jak miałoby się zmienić myślenie nauczyciela podzielającego konstruktywistyczne poglądy i w czym konkretnie miałyby się one przejawiać w codziennej pracy z uczniami. W literaturze odnajdujemy listę następujących działań charakterystycznych dla nauczyciela konstruktywisty:
interesuje się wiedzą i przekonaniami, jakie uczniowie już posiadają na dany temat (uwzględnia osobistą wiedzę ucznia);
akceptuje i pobudza autonomię uczniów oraz ich inicjatywę w myśleniu;
inspiruje myślenie uczniów przez zadawanie otwartych pytań;
po zadanym pytaniu cierpliwie czeka na odpowiedź, zostawia uczniom czas na budowanie związków oraz tworzenie metafor (nie oczekuje natychmiastowych odpowiedzi, nie udziela odpowiedzi za uczniów);
wprowadza uczniów w świat sprzeczności (stawia w sytuacjach konfliktu poznawczego);
stwarza warunki do dialogu, zarówno ze sobą, jak i między samymi uczniami (docenia wartość uczenia się we współpracy);
w dialogu z uczniami stosuje terminologię poznawczą (dostarcza narzędzi intelektualnych i pomaga się nimi posługiwać);
czyni uczniów współodpowiedzialnymi za procesy własnego uczenia się – zezwala im na podejmowanie odpowiedzialności za przebieg lekcji, zmianę obranej strategii czy modyfikację treści;
w pracy z uczniami wykorzystuje dużo surowych danych, materiałów źródłowych, pozwala uczniom na manipulowanie oraz interakcje z różnymi materialnymi obiektami (stwarza okazje do osobistych badań);
pielęgnuje naturalną ciekawość uczniowską (zna i stosuje cykliczny model uczenia się: odkrywanie, konstruowanie nowych znaczeń, stosowanie nowo wprowadzonych kategorii).
Takie podejście do nauczania jest równoznaczne z postawieniem w centrum działań szkoły uczenia się uczniów i tworzenia warunków (środowiska edukacyjnego) temu sprzyjających. W tej materii nauczycielom i szkołom na całym świecie w sukurs przychodzą także neurobiolodzy.
 „Mózg ucznia miejscem pracy nauczyciela”
Szeroko zakrojone badania mózgu – jedna z największych rewolucji naukowych naszej epoki – mogą stanowić podstawę zmiany w szkole XXI wieku dotychczasowego pojmowania istoty nauczania i uczenia się. Co wynika z tych badań i czy rzeczywiście mogą one nadać nowy kierunek działaniom nauczycieli?
Zdaniem niemieckiego neurobiologa i psychiatry Manfreda Spitzera „mózg ucznia to miejsce pracy nauczyciela”. Najnowsza wiedza na temat pracy mózgu, procesów uczenia się i czynników je wspomagających jest niezbędna nauczycielowi, by dobrze znał swoje „miejsce pracy”. Znając zasady działania mózgu, może uczenie się uczynić nie tylko bardziej efektywnym, ale też przyjemnym. Na rynku dostępnych jest coraz więcej publikacji podejmujących tę problematykę. Przypomnijmy ich główną tezę: aktywność jest kluczowym czynnikiem, od którego zależy sprawność intelektualna. Neurobiolodzy wskazują zatem szkołom ten sam kierunek zmian, co psycholodzy i pedagodzy.
Badania potwierdzają, iż ludzki mózg „wciąż się zmienia i przekształca, w zależności od tego, do czego jest wykorzystywany. Wszystko, co robimy, a szczególnie to, czemu poświęcamy dużo czasu zmienia strukturę naszej sieci neuronalnej. Intensywnie używane połączenia są rozbudowywane, a te niewykorzystywane mózg usuwa (…). Neurobiologom udało się też wykazać, że w różnych strukturach [mózgu] w ciągu całego życia wciąż mogą powstawać nowe neurony (…), jednak (…) przeżycie nowych neuronów zależy od tego, czy jego właściciel uczy się czegoś, co jest dla mózgu wyzwaniem i wymaga stworzenia nowych połączeń lub reorganizacji istniejącej sieci neuronalnej. (…) Gdy właściciel mózgu się nudzi i nie ma przed sobą żadnych nowych wyzwań, to neurony powstające (…) w procesie neurogenezy zostają na zawsze utracone. Można powiedzieć, że umierają z nudów i to (…) dosłownie”.
Marzena Żylińska, propagatorka wiedzy o mózgu wśród polskich nauczycieli, podkreśla w swych publikacjach, że nie można mówić o efektywnej nauce, jeśli uczniowie nudzą się na lekcjach. Nuda w szkole – ujawniana w ogólnopolskich badaniach – oznacza zaś, że ich mózgi marnują swój potencjał. Problem nie dotyczy wyłącznie polskich szkół. Psycholog Sigfried Lehrl, twórca programu wspomagania sprawności umysłowych uczniów, wdrażanego w niektórych niemieckich szkołach, twierdzi, że potencjał umysłowy dzieci w edukacji szkolnej nie jest w pełni wykorzystywany, a nauczyciele zbyt często „nie biorą pod uwagę faktu, że tylko w określonych warunkach mózg przyswaja informacje w optymalny sposób”. Podstawowym warunkiem, jak powiedziano, jest aktywność uczącego się podmiotu. O ile jednak wątpliwości nie budzi fakt, że aktywizowanie uczniów jest konieczne, to już rozumienie, czym jest owo aktywizowanie nie wydaje się tak oczywiste i powszechne. Podobnie jak postulowana przez badaczy różnorodność podejmowanych aktywności jako główna zasada obowiązująca w rozwijaniu sprawności umysłowych.  
Nauczycielskie działania w tym obszarze sprowadzane są zwykle do pobudzania uczniów do czynnego uczestnictwa w lekcji poprzez stawiane im pytania i formułowane polecenia lub też wykorzystanie w procesie kształcenia tzw. „metod aktywizujących”. Takie działania mogłyby rzeczywiście przekładać się na zintensyfikowanie aktywności poznawczej uczniów pod warunkiem wybierania przez nauczycieli tych rodzajów pytań, które stymulują myślenie uczniów, a także postawienia na zadania problemowe. W innych przypadkach mamy do czynienia wyłącznie z ćwiczeniem pamięci, nawyków, utrwalaniem wiedzy i umiejętności, zaś metody aktywizujące służą wówczas co najwyżej uatrakcyjnieniu lekcji, łagodzeniu nudy i monotonii, a nauczycielowi dają poczucie dysponowania bogatym warsztatem metodycznym.
Nauczycielowi konieczna jest świadomość, jaki charakter podejmowanej przez uczniów aktywności sprzyja rozwojowi procesów poznawczych i jak tę aktywność inspirować. Pilnie potrzebujemy szkoły, która w pełni wykorzysta potencjał dzieci i młodzieży, i gdzie odbywać się będzie edukacja wolna od nudy. Szczególnie, że korzyści z systematycznego podejmowania wysiłku intelektualnego są długofalowe – wcześnie wypracowane nawyki procentują w dalszym życiu. Tu już nie idzie jedynie o zdobycie potrzebnej wiedzy i umiejętności, ale o zdrowie i kondycję intelektualną przez długie lata. Jest o co zabiegać, szczególnie w obliczu wzrastającej zachorowalności na choroby neurodegeneracyjne. Rola szkoły jest tu więc niebagatelna.
„Gimnastyka umysłu” w szkole
Badacze mózgu poszukujący optymalnych sposobów wspomagania rozwoju procesów poznawczych wskazują trzy kluczowe składniki dobrego „treningu umysłu”, są to: nowość, różnorodność, wyzwanie. Gdyby uczynić je obowiązującymi w kształceniu zasadami, znacząco przebudowałyby codzienne działania nauczycieli i uczniów, m.in. w obszarze stosowanych metod pracy i zadań stawianych uczniom.
Nie ulega wątpliwości, że słuchanie nauczyciela czy też czytanie zadanego tekstu z podręcznika to konkretne aktywności podejmowane przez uczniów w sytuacji lekcyjnej. Ich efekty, wyrażające się ilością zapamiętanych informacji, przewidzianych następnie do odtworzenia na sprawdzianie czy teście, są jednak znacząco odmienne od tych, jakie można uzyskać, gdy uczniowie poszukują rozwiązania jakiegoś problemu. Wiąże się to z koniecznością przetworzenia treści i włączenia ich w struktury dotychczasowej wiedzy. „Jeśli uczeń nie będzie w stanie powiązać treści, które są przedstawiane w szkole, ze swoimi bardzo indywidulanymi doświadczeniami życiowymi, to ostatecznie niczego się nie nauczy” – twierdzi M. Spitzer. Stąd obiektem troski nauczyciela winny stać się konkretne działania i czynności, które każdego dnia podejmują jego uczniowie. Zasadnicze znaczenie dla pracy mózgu ma bowiem to, jakie to będą działania. Ich charakter jest ściśle związany ze stawianymi uczniom zadaniami. Planując zajęcia edukacyjne, nauczyciel powinien być świadomy faktu, iż „rozwój naszego mózgu zależy od tego, w jaki sposób jest »używany«”.
Owo „używanie” postulują badacze mózgu, słusznie postrzegając szkoły i nauczycieli jako pierwszych adresatów swych apeli. Stymulacja poznawcza, mająca związek z formalną edukacją chroni nasz umysł przed demencją – twierdzą, przy czym nie mniej istotne są także własne poszukiwania intelektualne. Te ostatnie mają szansę zaistnieć i formować się w warunkach sprzyjających wzmacnianiu ciekawości poznawczej uczniów, szukania i rozwijania ich mocnych stron, pasji, zainteresowań. W szkole jest (powinien być) na to czas i miejsce zarówno podczas zajęć przedmiotowych, jak też poza tradycyjnymi lekcjami.
Jednym z najlepszych instrumentów inspirowania aktywności poznawczej uczniów są wspomniane zadania problemowe. Mają one zastosowanie już w pracy z najmłodszymi uczniami, a właściwie dobrane są dla ich mózgów autentycznym wyzwaniem. Oparcie uczniowskich działań na zadaniach problemowych to szansa na rozwój ich samodzielnego myślenia, które to myślenie, jak zaznaczają D. Klus-Stańska i M. Nowicka, jest „zgoła inn[ą] aktywnoś[cią] niż śledzenie cudzego myślenia”.
Zajęcia, na których uczniowie pracują nad zadaniami problemowymi nieczęsto są organizowane w naszych szkołach. Ten stan rzeczy potwierdza wiele przeprowadzonych badań. Ich ograniczanie podyktowane jest – jak twierdzą sami nauczyciele – brakiem czasu, a niekiedy też przekonania co do ich rzeczywistych wartości edukacyjnych. Nie mniejszą przeszkodą w ich upowszechnieniu, przynajmniej na poziomie edukacji wczesnoszkolnej, może być jednak – jak sądzi Alina Kalinowska – ograniczone zaufanie nauczycieli do własnych kompetencji. W najmłodszych klasach rozwijanie samodzielnego myślenia, szczególnie na zajęciach matematycznych, skutecznie wypierane jest przez „papierowe kształcenie”, jak je określa Edyta Gruszczyk-Kolczyńska. Zamiast rozwiązywać problemy, uczniowie wypełniają zeszyty ćwiczeń z zadaniami, które w większości przypadków wymagają dostosowania się do gotowego wzoru postępowania. Tymczasem już najmłodszym uczniom trzeba systematycznie, nie okazjonalnie, stawiać zadania problemowe. Ten sposób aktywizowania uczniów „jest zaproszeniem (…) do uczenia się, do odkrywania dla siebie nowej wiedzy, do zdobycia nowych umiejętności”, w tym także społecznych, podczas wspólnego poszukiwania rozwiązania. Samodzielne stawianie czoła wyzwaniom to także skuteczna droga nabywania wiary we własne siły i umiejętności radzenia sobie w trudnych sytuacjach.
W tym samym celu wykorzystać możemy tzw. „umysłowe rozgrzewki”. S. Lehrl proponuje od takiej krótkiej rozgrzewki rozpoczynać zajęcia. Może to zrobić każdy nauczyciel i na każdej lekcji, a rozgrzewka może nawiązywać do jej tematyki, ale nie musi. To krótkie, nieskomplikowane ćwiczenia umysłowe, prezentowane w formie zabawy, poprawiające koncentrację uwagi, pamięć, spostrzegawczość, sprawności językowe i inne funkcje poznawcze. Świetnie tę rolę spełnią różne zagadki matematyczno-logiczne, zadania językowe, łamigłówki, krótkie pytania otwarte angażujące wyobraźnię i in..
Coraz większą popularnością w szkołach cieszą się edukacyjne gry planszowe. Ich wykorzystanie w procesie kształcenia na każdym etapie edukacyjnym ma nie tylko walory poznawcze, znacząco podnosi też atrakcyjność prowadzonych zajęć, angażując wszystkich uczniów. Na rynku pojawiają się wciąż nowe tytuły gier planszowych (np. ZnajZnak – edukacja historyczna; Chłopska Szkoła Biznesu – edukacja ekonomiczna; Kot w worku – edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna), oferta ta nie ogranicza jednak działań nauczycieli i uczniów, bowiem bardziej jeszcze kształcące niż same rozgrywki może być tworzenie gier przez samych uczniów.
Pisząc o możliwościach rozwijania sprawności umysłowych uczniów, nie można pominąć oddziaływania wszelkich ćwiczeń fizycznych oraz czynności manualnych. Badania neurobiologiczne potwierdzają ich niezwykle korzystny wpływ, dlatego postuluje się, by w szkołach poświęcić na nie więcej czasu. Chodzi o to, by aktywizować nie tylko głowę ucznia, ale także dłonie, i to jak najczęściej, co ma szczególne znaczenie w pracy z najmłodszymi uczniami. Zaangażowanie rąk do takich czynności, jak lepienie, budowanie, konstruowanie, malowanie, wycinanie czy klejenie stymuluje rozwój sieci neuronalnej. Amerykańska neurobiolog Lise Eliot postuluje, by w szkołach znaleźć czas na projektowanie i konstruowanie przez uczniów, na przykład różnego rodzaju makiet (domów, mostów, urządzeń technicznych); dzięki tym czynnościom uczniowie ćwiczą umiejętności przestrzenne.
Równie stymulująco na rozwój mózgu działa muzyka, śpiewanie, gra na instrumentach, rytm, taniec. Zdaniem badaczy mózgu wszelkie formy zajmowania się muzyką usprawniają komunikację między półkulami i mają pozytywny wpływ na proces mielinizacji. Częste podejmowanie wspomnianych aktywności, zarówno plastyczno-konstrukcyjnych, jak i muzycznych, ma inny jeszcze walor. Ich skutkiem jest poprawa relacji w grupie; wpływ tych relacji na efektywność procesu uczenia się często nie jest doceniany przez nauczycieli.
Wydaje się, że wciąż warto przypominać o tych metodach, które zasługują niewątpliwie na większy niż dotychczas udział w procesie aktywizowania poznawczego uczniów różnych typów szkół, jak np.: badanie, eksperymentowanie, przeprowadzanie doświadczeń, metoda projektu czy też webquesty i wiele innych. W literaturze, ale też w Internecie, nauczyciele znajdą wiele ciekawych rozwiązań i konkretnych pomysłów.
* Druga część artykułu ukaże się w jesiennym numerze Kwartalnika Edukacyjnego.


 

 

dr Dorota Szumna jest adiunktem na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Rzeszowskiego oraz nauczycielem konsultantem w Podkarpackim Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie.
dr Mariusz Kalandyk jest polonistą, nauczycielem konsultantem w Podkarpackim Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie.

Czytany 6859 razy
Mariusz Kalandyk

dr Mariusz Kalandyk jest polonistą. Pracuje jako nauczyciel konsultant w Podkarpackim Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie

Więcej w tej kategorii: « Nowości wydawnicze

Skomentuj

Upewnij się, że zostały wprowadzone wszystkie wymagane informacje oznaczone gwiazdką (*). Kod HTML jest niedozwolony.

Najpopularniejsze

© 2017 Podkarpackie Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie