Od roku 2005 do polskiej szkoły średniej wszedł nowy zreformowany egzamin maturalny (tzw. Nowa Matura), który okazał się swoistym przełomem i stał się przykładem (lepszym lub gorszym) dla wielu europejskich systemów edukacji. Nastąpiło odejście od egzaminów wstępnych na wyższe uczelnie. Zastąpił je zewnętrznie oceniany egzamin zdawany w macierzystych szkołach. Była to spora zmiana, wywołała poruszenie tej części społeczeństwa, która była mocno zainteresowana stopniem przygotowań polskiej szkoły na nadchodzące „nowe”. Mowa tu głównie o uczniach i ich rodzicach, nauczycielach, ale też i środowiskach akademickich, które z niedowierzaniem i pewnym sceptycyzmem podchodziły do pomysłów Ministerstwa Edukacji, oddającego większość kompetencji w ręce Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. Niepokój budziła nowa podstawa programowa, a przede wszystkim taka jej realizacja, by sprostać nowemu testowaniu, nowej formie egzaminu i nieznanej dotąd formule sprawdzania arkuszy uczniowskich.
Po wejściu reformy oświaty na czwarty poziom edukacji, a więc do szkół średnich, bardzo szybko stało się jasne, że kluczowym momentem i dla ucznia (jego rodziny), i dla nauczyciela (i jego środowiska: własnej szkoły, organu prowadzącego) jest egzamin maturalny. Egzamin ten od zawsze słusznie uznawany był za doniosły. Jednak dla wielu doniosłość matury od tego momentu stała się wręcz toksyczna.
Qi nazywa egzaminem doniosłym taki, którego wynik jest postrzegany przez uczniów, nauczycieli, rodziców, a także ogólnospołecznie jako podstawowy, elementarny, który bezpośrednio determinuje decyzje życiowe ucznia.
W odczuciu piszącego te słowa jest to definicja najbliższa prawdy. Każdy egzamin cechuje się swoją doniosłością dla zdającego, gdyż w jakimś zakresie wpływa na mniej lub bardziej ważne dalsze decyzje życiowe egzaminowanego. Oczywiście nie ulega wątpliwości, że egzamin maturalny jest egzaminem doniosłym, szczególnie jeśli przyjąć definicję Qi. Jednak należy pamiętać, że słowa „zdać maturę” oznaczają zdanie jedynie trzech przedmiotów na poziomie podstawowym: języka polskiego, matematyki i języka obcego. Przy czym język polski i obcy dodatkowo zdaje się ustnie. Suma doniosłości tylko tych egzaminów nie daje wartości zbyt wysokiej, jeśli przyjąć, że mowa jest o uczniach liceów ogólnokształcących, posiadających określone aspiracje co do dalszych planów życiowych.
Prawdziwa doniosłość, obciążona zjawiskiem washback (efektu zwrotnego), zaczyna się w momencie egzaminowania z przedmiotów na poziomie rozszerzonym, wymaganym przy rekrutacji na wyższe uczelnie. Poczucie trudności tych egzaminów w połączeniu z parametrami statystycznymi co do wymagań rekrutacyjnych sprawia, że aby dostać się na wymarzone studia, należy wykazać się bardzo wysokim wynikiem maturalnego egzaminu testowego.
Celem sekwencyjnie prowadzonych przeze mnie dwufazowych badań z zastosowaniem technologii mieszanej było ustalenie, jak bardzo na przestrzeni trwania Nowej Matury doniosłość egzaminu maturalnego z chemii i biologii wpływa na strategie nauczania przez nauczycieli i uczenia się uczniów oraz jak bardzo nasilające się zjawisko washback odkształca procesy nauczania-uczenia się w polskiej szkole średniej. Do opracowania wniosków wykorzystałem dane z trzyletnich badań dynamicznych nauczycieli i uczniów z wielokrotnym wykorzystaniem sondaży. Zostały one przeprowadzone na reprezentatywnej grupie nauczycieli polskich liceów ogólnokształcących, uczących w klasach o profilu biologiczno-chemicznym oraz na grupie maturzystów (uczniów ostatnich klas o profilu biologiczno-chemicznym) ze szkół, w których uczą badani nauczyciele. Próba nauczycieli została wybrana tak, aby znalazły się w niej osoby na wszystkich stopniach awansu zawodowego, mający doświadczenie w poprawianiu prac maturalnych OKE. Nauczycieli dobrano również ze względu na wielkość szkoły, w jakiej uczą i liczbę mieszkańców miejscowości, w której znajduje się szkoła.
Do dalszych badań wykorzystano informacje uzyskane od podgrupy nauczycieli – egzaminatorów OKE oraz uczniów z podkarpackich liceów, z którymi przeprowadzono kilkakrotnie wywiady, na przestrzeni lat 2010-2013. Trzeba dodać, że walorem badań jest prowadzenie ich na wąskiej grupie pedagogów i uczniów tylko klas biologiczno-chemicznych, gdzie z założenia presja na egzaminacyjny sukces z chemii i biologii jest największa. Bowiem wśród przedmiotów programowych w liceum, tylko te dwa (obok matematyki) wykazują najwyższym poziomem doniosłości egzaminacyjnej. Dzieje się tak, gdyż wynik egzaminu maturalnego z chemii i biologii na poziomie rozszerzonym daje przepustkę np. na uniwersytety medyczne, od zawsze traktowane jako elitarne, w których studiowanie i perspektywa zdobycia prestiżowego w odbiorze społecznym i bardzo dobrze opłacanego zawodu lekarza dla ogromnej grupy zdających jest, szczególnie na początku XXI wieku, wręcz celem i marzeniem życiowym. A osiągnięcie tego celu to poruszanie się po drodze, na której dwa procesy: uczenie się i nauczanie muszą współgrać. Niestety, badania dowodzą, że na przestrzeni blisko dziesięciu lat Nowej Matury oba procesy ulegały nieustannym deformacjom, negatywnym wstrząsom będących skutkiem narastającego zjawiska efektu washback. M. Dudzikowa wraz z zespołem przeprowadziła ciekawe i bardzo szerokie badania nad studentami – maturzystami (2005) pierwszego rocznika Nowej Matury. Ja zaś skupiłem się na maturzystach z ostatnich roczników tejże, gdyż od 2015 roku będziemy świadkami nowej Nowej Matury. U podstaw badania tkwił fakt, że jeśli blisko 10 lat temu dla środowiska szkoły średniej Nowa Matura była czymś absolutnie nieznanym, tak teraz nauczyciele zaadaptowali się do nowych warunków, wypracowali nowe strategie nauczania, zgodne z oczekiwaniami środowisk szkoły. Badania wykazały negatywne strony wpływu nowego egzaminowania na nauczanie i uczenie się. Niniejszy artykuł jest jedynie omówieniem pewnego wycinka badań autorskich. Całość znajdzie się w przygotowywanej dysertacji doktorskiej autora oraz książce.
Efekt zwrotny a doniosłość egzaminu
Wpływ testowania na proces uczenia się i nauczania to bardzo krótka definicja zjawiska, jakim jest efekt zwrotny (ang. washback effect). O ile w literaturze zagranicznej znajdujemy grupę artykułów opisujących zjawisko, o tyle w literaturze polskiej tych prac jest niewiele. Większość publikacji odnosi się głównie do występowania washback w nauczaniu i uczeniu się języków obcych.
Bardzo ciekawej (jednej z pierwszych w Polsce) próby opisu zjawiska dokonała Elżbieta Zawadowska-Kittel, odnosząc się właśnie do washback w obrębie nauczania języków. Praktyka egzaminów doniosłych, takich jak matura, i przeprowadzone badania przynoszą nowe fakty, które otwierają zupełnie nowe pole badań. Otóż zjawisko efektu zwrotnego pojawia się z dużą mocą w przedmiotach przyrodniczych: chemii, biologii, a więc tam, gdzie podczas testowania wymaga się np. projektowania doświadczeń.
W dydaktyce brytyjskiej termin washback jako zjawisko, w którym model testowania wpływa na proces nauczania pojawił się za sprawą Alderson i Wall. Inna wybitna badaczka washback L. Cheng uznała, że modyfikacje systemu egzaminów państwowych (a więc tu: matura – egzamin doniosły) prowadzą do efektu zwrotnego będącego kierunkiem i funkcją występujących zmian programowych.
Analiza przedstawionych poniżej wyników badań pozwala zarzucić zadaniom testowym stosowanym w egzaminie doniosłym z przedmiotów doświadczalnych, że mają deformujący wpływ na uczenie się i nauczanie. Wskazuje się wtedy jako na ewentualny problem tzw. ujemny washback. Już P.E. Vernon przeszło pół wieku temu zwrócił uwagę, że nauczyciele nie przykładają należytej wagi do tych zagadnień, tematów i ćwiczeń, które nie mają bezpośredniego wpływu na wynik egzaminu. Przykładem niech będzie odrzucenie (całkowite lub częściowe) potrzeby wykonywania ćwiczeń laboratoryjnych z chemii podczas zajęć lekcyjnych, mimo programowej ich obligatoryjności. S. Wiseman natomiast zauważył, że czas szkolnych lekcji nie jest właściwie wykorzystywany przez nauczycieli, gdyż uczniowie zbyt dużo tracą go na doskonalenie technik potrzebnych do zdania egzaminu testowego, a nie na samą naukę przedmiotu. J.C. Alderson i D. Wall uznali, że takie działania zubożają i ucznia, i nauczyciela. A. Hughes wykazał, że zjawisko washback pojawiające się w momencie wprowadzania nowego sposobu testowania (w polskich szkołach średnich od 2005 r.) obejmuje swoim zasięgiem wszystkich bezpośrednich i pośrednich uczestników tej zmiany: uczniów, nauczycieli, organy prowadzące szkoły i kuratoria, ale także wydawnictwa i osoby odpowiedzialne za tworzenie pomocniczych materiałów dydaktycznych.
Na przestrzeni ostatnich kilkunastu lat potwierdzono więc istnienie i wpływ efektu washback na procesy nauczania i uczenia się, ale nie ustalono jednoznacznie, czy przeważa efekt zwrotny negatywny czy ten o charakterze pozytywnym. Wstępnie ten sam dylemat pojawił się przy omawianiu skutków washback w obrębie testowania przedmiotów przyrodniczych, doświadczalnych. Uznaje się washback za ujemny w sytuacji, gdy blokuje on obraz prawdziwych celów nauczania, ale efekt ten może być dodatni, jeśli wywołuje mimo wszystko korzystne działania i pożądane zmiany. Dlatego ze względu na złożoność i niejednoznaczność przyczyn tego zjawiska w projektowaniu badań, za radą J.C. Alderson i D. Wall, usiłowano ogarnąć jak największy kontekst edukacyjny prowadzonego egzaminowania. I S.P. Heyneman zgadza się z tą radą, wyjaśniając, że mogą istnieć inne czynniki, np. społeczne, przekreślające pojawienie się washback. Bowiem w rzeczywistości odbiór washback dla danego egzaminu z użyciem testów będzie w dużej mierze zależeć, gdzie i jak wynik egzaminu będzie wykorzystywany w danym kontekście edukacyjnym.
Istnieje grupa badań, które opisują czynniki wpływające na podnoszenie rangi doniosłości egzaminu. L. Taylor uzależnia wzrost doniosłości egzaminu od zasięgu wartości wyniku w przestrzeni geopolitycznej. Poszerzanie się zasięgu doniosłości wyniku egzaminu wiąże się jednak natychmiast ze wzrostem kontroli w przestrzeni publicznej. Doniosłość matury z chemii czy biologii domaga się wręcz natychmiastowego publikowania arkuszy egzaminacyjnych, kluczy odpowiedzi, szczegółowej informacji o wynikach na poziomie kraju, województwa, powiatu, szkoły. Te zaś materiały są bardzo dokładnie analizowane przez całe środowisko szkoły: uczniów i ich rodziców, nauczycieli, dyrekcje, organy prowadzące, media i inne.
Na przestrzeni czasu, z każdym rokiem trwania Nowej Matury, świadomość nauczycieli co do strategii nauczania rośnie, a zdobywane z każdym rokiem doświadczenie powoduje, że pozorne nastawienie do nowej formuły egzaminu doniosłego, maturalnego, jest pozytywne. Zmiany, jakie mają zaistnieć podczas matury w 2015 roku, choć wydają się niezbyt rewolucyjne, wywołują w środowisku nauczycieli przedmiotów przyrodniczych (innych również) niepokój. Wszystko wskazuje, że kolejna reforma matury wprowadzi bardziej pozorne niż rzeczywiste zmiany w egzaminie maturalnym, ale jednak badani nauczyciele chemii i biologii zachłannie poszukują informacji o nadchodzących zmianach. Dzieje się tak, bo na przestrzeni ostatnich 10 lat nauczyciele skutecznie wypracowali własną metodologię na potrzeby egzaminu. Z tego względu nowe, które ma nadejść, musi wzbudzać niepewność i powodować stawianie pytań o zmianę. Badania wykazały, że mniejszy niepokój towarzyszy nauczycielom doświadczonym. Do podobnych wniosków doszedł Y.-C. Pan dodając, że łatwiej jest przestawić się na „nowe” doświadczonym nauczycielom niż ich młodszym kolegom.
Washback motorem przystosowań do (nad)doniosłości egzaminu
Wyniki badań jednoznacznie wskazują na ogromny związek matury jako egzaminu doniosłego z nasilającym się zjawiskiem washback, w większości negatywnym, który oddziałuje na procesy uczenia się i nauczania. Oto okazuje się, że oceny szkolne nie mają dla zdecydowanej większości badanych uczniów żadnego lub większego znaczenia. Ewentualny wysoki końcowy wynik opisywany szkolnym świadectwem uprawnia jedynie do otrzymania tzw. świadectwa z czerwonym paskiem, który podczas rekrutacji do wyższej uczelni nic nie znaczy. Podobnie jak średnia ocen, czy najwyższe stopnie z przedmiotów branych pod uwagę przy rekrutacji. Ocena szkolna może mieć znaczenie jedynie w sytuacjach ambicjonalnych – dla podniesienia swojego prestiżu w środowisku społecznym, a więc w klasie, szkole, w miejscu zamieszkania ucznia, wobec rodziny, kolegów itp. Często ocena szkolna generuje otrzymanie stypendium czy innej nagrody rzeczowej czy finansowej. Jednak z racji niewielkiej dostępności takich nagród większość uczniów odrzuca wartość ocen, skupiając się bezpośrednio na egzaminie maturalnym – doniosłym.
Można więc założyć, że dla ucznia ocena szkolna nie ma wartości doniosłej. Nawet otrzymując same oceny dopuszczające, uczeń teoretycznie może zdać maturę i osiągnąć bardzo wysoki wynik z egzaminu zewnętrznego. Oczywiście, oba te czynniki w praktyce wykluczają się, bowiem uczeń przygotowujący się do egzaminu maturalnego – doniosłego – nie jest w stanie zanegować swojej wiedzy podczas szkolnych sprawdzianów i innych form sprawdzania generujących oceny szkolne. G.F. Madaus uznał, że te egzaminy, które nie mają wpływu na środowisko, nie są społecznie uznawane jako doniosłe. Po wprowadzeniu Nowej Matury, gdy przy rekrutacji na wyższe uczelnie brany jest wyłącznie wynik egzaminu zewnętrznego ze wskazanych przez uczelnie przedmiotów, doniosłość egzaminu maturalnego z tych przedmiotów została zwielokrotniona wręcz geometrycznie. Szczególnie na uczelnie społecznie postrzegane jako elitarne, np. uniwersytety medyczne, nastąpiła na przestrzeni ostatnich lat niebywała eskalacja doniosłości egzaminu maturalnego, co w niektórych przypadkach ma wręcz szkodliwy charakter. Eskalacji nie przeszkodził również niż demograficzny, który wszedł do szkół średnich już w drugiej dekadzie XXI wieku, gdyż kierunki takie, jak np. medyczne nie mają i wszystko wskazuje, że w najbliższej perspektywie nie będą mieć kłopotów z rekrutacją.
D. Wall opisuje, jak wielki wpływ może wywierać testowy egzamin na pojedynczych uczniów, nauczycieli, a także strategie kształcenia na poziomie klasy, szkoły czy lokalnych społeczeństw. Od wielu lat każda szkoła średnia przeprowadza analizę wyników egzaminu maturalnego. Najczęściej analizę tę zleca dyrektor szkoły nauczycielom poszczególnych przedmiotów. Coraz częściej i chętniej do tych wyników sięgają sami uczący. Wówczas dyrekcja i wszystkie podmioty szkoły, ale przede wszystkim sam nauczyciel, którego uczniowie w danym roku zdawali egzamin maturalny, otrzymują sygnał o sukcesie lub porażce. Nawet gdy jednego przedmiotu, np. chemii czy biologii, uczy w szkole dwóch nauczycieli, i w danym roku uczniowie jednego z nich przystępują do egzaminu, zaś w przyszłym roku nauczyciela drugiego to obecnie i tak analizy wyników dokonują jednocześnie wszyscy nauczyciele danego przedmiotu. Dzieje się tak, bowiem taka analiza odnosi się bezpośrednio do praktyki dydaktycznej wszystkich pedagogów i wpływa na ich działania. Wynik egzaminu maturalnego – doniosłego to jeden z najważniejszych wskaźników, komunikatów dla nauczyciela, gdyż jego wartość wpisuje się w społeczne oczekiwania środowiska lokalnego, przede wszystkim uczniów i ich rodziców, ale również często organów prowadzących szkoły. I tu rodzi się wspomniane wcześniej zagrożenie wynikające z eskalacji znaczenia doniosłości egzaminu. Bowiem, jeśli analiza wyników matur dokonywana jest każdego roku z myślą o znalezieniu sposobu na zmianę sposobu nauczania w celu osiągnięcia wyższych wyników w roku następnym, ale w kolejnych latach nie widać poprawy, to w świetle możliwości wyboru innych szkół średnich (np. w większych miastach) może pojawić się spadek zainteresowania daną szkołą, gorsza rekrutacja, a w konsekwencji dalej utrata miejsc pracy przez nauczycieli.
Wzorem G.F. Madausa w przeprowadzonych badaniach na temat wpływu wyników egzaminu (zewnętrznego, doniosłego, jakim jest matura) na strategie uczenia do egzaminu z chemii i biologii w kontekście realizacji wybranego programu nauczania, oparto się na siedmiu zasadach, które sformułował G.F. Madaus, i które stanowiły podstawę do badań.
Ze względu na ograniczenia wielkością artykułu poniżej podano tylko najważniejsze wnioski płynące z badań. Oznaczono je w tekście wytłuszczeniem.
Istnieje coraz większa presja lokalnych środowisk społecznych wobec szkoły, nauczycieli, korepetytorów, kursów itd. na osiągnięcie sukcesu na egzaminie doniosłym. Sukcesu mierzonego liczbami czy punktami procentowymi; sukcesu, który jest celem tak ambitnym, że często przekracza możliwości intelektualne, a nawet psychiczne nauczanego. Cel, któremu podporządkowuje się wszystkie działania nazywa się: jak najwyższy wynik egzaminu doniosłego. I na bok idzie zdobywanie wiedzy i umiejętności niezbędnych do życia, umiejętności potrzebnych do zwykłej ludzkiej egzystencji. Rozpoczyna się wręcz tytaniczna praca nad rozwiązaniem setek, jak nie tysięcy zadań testowych. Bo liczy się tylko jeden, doniosły cel – wynik egzaminu.
Wszyscy uczniowie potwierdzają, że egzamin maturalny z chemii i biologii jest dla nich egzaminem doniosłym, a jego wyniki bardzo istotne. Podobne odczucia mają nauczyciele, choć tu zrozumienie istoty doniosłości ma raczej kierunek „do ucznia” niż do nich samych. Zdają sobie sprawę, jak bardzo determinujący wpływ ma doniosłość egzaminu maturalnego na decyzje życiowe ich uczniów. W kontekście rzeczywistej, lecz nie zawsze bezpośrednio wyrażanej słownie presji oczekiwań środowiska szkoły, pojawia się silny efekt zwrotny do nauczyciela, aby dopasował do zaistniałej sytuacji swoje działania dydaktyczne. Pierwszym i najważniejszym, potwierdzonym efektem tej świadomości jest nauczanie pod test. Po dziesięciu latach reformy istnieje zgoda środowiska szkolnego na takie nauczanie. Nauczyciele przystosowali się do nowych warunków egzaminowania, zaś uczniowie i ich rodzice wybierają na korepetytorów tych, którzy najszybciej umieli zaadaptować się w środowisku powszechnie akceptowanego uczenia do testu, z testem i pod test. Skutkiem tej zgody jest np. zjawisko dysmutacji empirycznej, o której nigdy by nie napisano, gdyby nauczyciele przedmiotów przyrodniczych, głównie chemii, realizowali podstawę programową, w skład której wchodzi ponad sto doświadczeń laboratoryjnych do wykonania podczas zajęć w szkole, a które to zwykle sprowadzają się do działań zeszytowo-testowych. Jak więc uczeń ma zapisywać obserwacje czy projektować doświadczenia, jeśli nigdy ich nie prowadził podczas zajęć szkolnych. Właśnie dysmutacja to efekt szerzącego się negatywnego zjawiska washback. Zjawiska, które przed wejściem w życie Nowej Matury praktycznie nie dotyczyło przedmiotów przyrodniczych, doświadczalnych.
Wpływ doniosłości egzaminu na sposób uczenia się i nauczania przybrał pewien rodzaj destrukcji. Sam fakt świadomości nauczycieli, że uczą pod test i za zgodą uczniów i ich rodziców, jest dowodem na stan odkształceń w procesach uczenia się i nauczania. Ale implikuje to kolejne zmiany. Większość nauczycieli sięga po zadania z arkuszy egzaminacyjnych (z lat poprzednich) jako po jedynie słuszne źródło prawdziwej wiedzy. Używa tych testów nie tylko do przygotowania sprawdzianów, ale przygotowując się do lekcji z konkretnego zagadnienia przegląda, jakie treści w tym temacie były na egzaminach poruszane oraz poszukuje kolejnych zadań w zbiorach, przygotowanych przez komercyjnych wydawców. Uzyskuje w ten sposób ogromną bazę do megatestowania permanentnego siebie i uczniów.
Presja na testowanie spowodowała, że nauczyciele nauczyli się tworzyć zadania testowe, analogiczne do tych używanych na egzaminie maturalnym. I przez krótką chwilę można odnieść wrażenie, że w zjawisku washback pojawia się pozytywna strona omawianych wpływów. Pozornie umiejętność tę powinni szybciej opanować nauczyciele z większym doświadczeniem. Jednak ta grupa od wielu lat przygotowywała do egzaminu wstępnego na akademie medyczne, używając obowiązujących tam testów zamkniętych wielokrotnego wyboru. Więc mentalne przestawienie się na „nowe”, a co dopiero na tworzenie zadań otwartych, wymaga pewnego czasu. Przyznać jednak należy, że osiągany postęp w uczeniu się tworzenia testów otwartych z chemii czy biologii przez nauczycieli tych przedmiotów ma charakter (r)ewolucyjny. Powszechna więc i ze wszech miar akceptowana jest wśród uczniów świadomość, że ich nauczyciele przygotowują testy analogiczne do maturalnych lub używają zadań użytych wcześniej w arkuszach. Ale ponieważ sami oczekują takiego sposobu sprawdzania wiedzy, mamy do czynienia z akceptacją i uznaniem dla tych działań, gdyż są one postrzegane jako właściwe.
Deformacje, pęcznienie, rozgałęzianie, to słowa, które odnieść można do zmian, jakim ulega program nauczania w wyniku publikacji treści zadań testowych w arkuszach egzaminacyjnych. Wystarczy jedno zadanie testowe sprawdzające wiedzę spoza podstawy programowej, a już podczas następnego egzaminu temat ten znany jest większości zdających a współczynniki zdawalności w tym temacie mocno szybują ponad średnią. Również cytowania używane w arkuszu egzaminacyjnym wymuszają nowe zachowania nauczycieli i wydawców, którzy czują, że treści zawarte w tej czy innej publikacji mogą ponownie znaleźć się wśród testowanych. Mocno negatywnym efektem washback jest odsuwanie na dalszy plan, jako niepotrzebnych tych elementów programu nauczania, których od lat nie ma wśród pytań egzaminacyjnych lub nie da się ich sprawdzić testem. Zarówno nauczyciele, jak też uczniowie dokonują tym samym korekt w programie nauczania. Dzieje się tak jednak nie przez przemyślane działanie podmiotów szkoły, ale jest to odpowiedź na nie do końca przemyślaną pracę nad kolejnymi arkuszami grup eksperckich z Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. Wyłania się obraz braku spójności w działaniach MEN i CKE. Przykładem niech będzie wspomniany wcześniej obowiązek wykonywania przez uczniów i nauczycieli chemii kilkudziesięciu doświadczeń laboratoryjnych, gdyż znajomość tychże wymagana jest w arkuszach egzaminacyjnych układanych przez CKE. Niestety – MEN robi listę doświadczeń, CKE układa doświadczalne zadania testowe, a pozorne współbrzmienie w wielu nutach brzmi fałszywie, bo nikt nie sprawdza, czy doświadczenia wykonano rzeczywiście, czy tylko na papierze i tablicy, choć współczynniki zdawalności tych testów i komentarze ekspertów CKE po kolejnym roku egzaminacyjnym wskazują na to ostatnie. Bardzo ciekawie określił sposób pracy na lekcjach z przedmiotów ścisłych (matematyka, chemia, fizyka) M. Piotrowski, który zauważa, że w miejsce logicznego, ścisłego myślenia pojawia się działanie związane z pewnym kodem, który nazywa kodem bezmyślności. Kod ten sprawia, że nauczanie sprowadza się wyłącznie do przygotowania do zdania egzaminu testowego. Pojawiający się negatywny efekt zwrotny (washback) egzaminów zewnętrznych na strategie nauczania ma charakter destrukcyjny, a tym samym wywołuje sprzeczny z przyjętymi celami przebieg i wspiera tworzenie kodów bezmyślności.
Najwłaściwszym podejściem powinno być wpasowywanie uczniów w heurystyczny sposób kształcenia poprzez początkowo częstsze użycie mniej złożonych działań, dzięki którym nauczyciel upewni się, że materiał jest znany uczniom, zaś ci w konsekwencji będą w stanie bez problemu rozwiązać bardziej złożone, problemowe, doświadczalne zadanie maturalne, a jednocześnie nie zgubią nic z wiedzy ogólnej, jaką powinien posiąść.
Nauczyciela postrzega się i ocenia na podstawie sukcesu egzaminacyjnego, a to powoduje ciągłe uszkadzanie umiejętności nauczania. Z drugiej jednak strony, paradoksalnie, umiejętność przystosowania się do nowych okoliczności, jeśli ma ona charakter szybkiego postępu i przynosi zamierzony skutek, wypełnia oczekiwania wszystkich stron: uczniów, rodziców, ale i nauczyciela oraz szkoły. Mamy erę jawnego i oczekiwanego uczenia pod test, test, który wpływa na wybiórcze podejście do programów nauczania, test, który rządzi programem nauczania. I raczej wątpliwe jest, by nowa Nowa Matura od 2015 roku miała cokolwiek w tej kwestii zmienić.
Zapowiedzi reformatorów oświaty zawsze odnosiły się do poprawy jakości kształcenia umiejętności heurystycznych i systematyzowania wiedzy. Umiejętność wykrywania nowych faktów oraz znajdowania związków między nimi, zwłaszcza z wykorzystaniem hipotez, przyzwyczajanie do problemu prowadzenia badań naukowych to podstawy nauczania problemowego, umożliwiające przeniesienie całokształtu działań z nauczyciela na ucznia. Niestety wieloletnie deklaracje zmian i tak wciąż sprowadzają się do rozwiązywania obowiązkowych testów i zadań rachunkowych. Bo te, a nie inne zagadnienia ćwiczone w tychże zeszytowych zadaniach są w arkuszach egzaminów doniosłych i należy je nieustająco ćwiczyć. Ale jak nabyć umiejętność nauczania problemowego, laboratoryjnych działań praktycznych i wnioskowania na ich podstawie, obserwacji naukowej metodologii badań, gdy społeczna potrzeba sukcesu na egzaminie doniosłym powoduje odsuwanie na dalszy plan konstruktywistyczną koncepcję pracy. Dlatego nauczanie problemowe wymaga w wypadku takich przedmiotów jak chemia czy biologia modyfikacji programów nauczania i takich działań kontrolnych, które spowodują, że nauczyciele obligatoryjnie będą realizowali wspomniane wcześniej ćwiczenia laboratoryjne.
Washback w przedmiotach przyrodniczych po 2005 roku to skutek wpływu (nad)doniosłości egzaminu maturalnego na procesy uczenia się i nauczania, a tym samym na wszystkich uczestników tych procesów. Badania jednoznacznie potwierdzają, że jego wpływ to jedynie negatywne oddziaływanie, bowiem w świadomości uczniów i nauczycieli celem nauczania staje się wynik egzaminu, wynik testów. A ci pedagodzy, którzy chcieliby ambitnie realizować autorskie projekty dydaktyczne stają przed murem czasu. Bariera niewielkiej ilości godzin na realizację podstawy programowej w połączeniu z presją na wynik egzaminu, determinuje konieczność przeznaczenia wszystkich jednostek lekcyjnych na przygotowanie do matury, a nie na innowacje. Istnieje bowiem niebezpieczeństwo, że uczniowie w razie niepowodzeń i niemożliwości realizacji ich planów spory żal, zarzut czy ciężar winy zechcą zrzucić na nauczycieli i szkołę. Stąd presja na wysoki wynik egzaminu ma charakter multiwektorowy. Sumuje się bowiem oddziaływania na i od samych zdających i uczących, ale pracuje też mocny wektor presji społecznej środowiska szkoły, najbliższych społeczności lokalnych, aż po wymiar ogólnonarodowy. Wszyscy mają świadomość, że słabo napisana matura to porażka całego systemu edukacyjnego. Wzrost doniosłości egzaminu i wynikający z tego washback znajduje się w centrum zainteresowań, wywołuje silne przeciążenia między uczestnikami systemu edukacji, którzy za wszelką cenę usiłują osiągnąć oczekiwany wynik egzaminu, ulegając przy tym wyłącznie negatywnym wpływom efektu zwrotnego.
Definicja washback wg P. Showcrossa jest opisana jednym prostym pytaniem: czy to będzie na egzaminie? W sytuacji obecnej formy testowania, moim zdaniem, to najlepsza definicja, bowiem oddaje kontekst efektów wynikających z wszelkich zakłóceń w obszarze uczenia i nauczania pod presją celu, jakim jest jak najwyższy wynik egzaminu doniosłego.
Prestiżowe studia, jak np. medycyna, powodują, że w świadomości ucznia, rodzica, nauczyciela, już na progu edukacji licealnej, nadchodzący egzamin maturalny z chemii i biologii, choć widziany dopiero w sporej perspektywie czasowej, staje się egzaminem coraz bardziej (nad)doniosłym.

Dariusz Witowski jest doktorantem w Dolnośląskiej Szkole Wyższej we Wrocławiu, wieloletnim nauczycielem chemii w liceum ogólnokształcącym, egzaminatorem OKE w Krakowie, autorem i wydawcą zbiorów zadań dla maturzystów z chemii i biologii.