Polonista w technopolu. Rzecz
o tym, co może i o tym, co musi
Chaos i metoda. Ustalanie korelatów
Dzisiejszy polonista, nawet jeśli odznacza się średnią tylko wrażliwością na „znaki czasu”, pytać musi sam siebie, co już ipso facto jest oznaką kryzysu autorytetów, nie tyle o metodę, co teleologię edukacji językowej, literackiej, a tym bardziej literaturoznawczej. Cele edukacyjne zwykło się formułować w kontekście możliwości ich realizacji, co niejako „legitymizuje” metodykę nauczania. Jeśli natomiast nauczyciel zakłada apriorycznie niemożność zainteresowania uczniów językiem jako drogą do samookreślenia, co można nazywać „tworzeniem autoportretu”, i powiązanej z tym celem pełniejszej komunikacji z innymi (nie – Obcymi), to mówiąc po prostu – powinien on zmienić zawód.
Nauczyciel, o którym mowa, wydaje się zgadzać z założeniem, że przyszło nam żyć w czasach „normalizacji kryzysu”, w którym pojęcie „postępu” zostało wyparte przez „ideę chronicznego kryzysu” charakteryzującą status świata końca „wielkich narracji”, jak to nazwał Jean-François Lyotard. Wielkie narracje z pewnością zostały powstrzymane, ale nie można wykluczać, że jest to stan swoistej „hibernacji”, po czym, już zrewitalizowane i mocniejsze, odzyskają budowaną przez wieki pozycję. Przypomnę, że pod koniec ubiegłego wieku Stanisław Lem, racjonalista i profeta in unum personam, wieszczył renesans humanistyki w cywilizacji ponowoczesnej.
Jak na razie przeważają koncepcje finalistyczne. Mówi się o końcu historii, końcu nauki, krachu antropocentryzmu, a w wymiarze bardziej jednostkowym o „zerwaniu immanencji” czy rozmazywaniu się w magmie nowoczesności oznaczonego jeszcze przez Kanta, horyzontu transcendencji. W naukach politycznych już od czasu II wojny światowej oraz procesów integracyjnych zainicjowanych w latach 50. dwudziestego stulecia, będących zaczynem globalnej unifikacji i standaryzacji, spotyka się głosy podkreślające koniec ideologii w cywilizacji okcydentalnej, ufundowanej wszak na humanistycznej „triadzie genetycznej”, jak pozwolę sobie nazwać to zjawisko. Ową triadę tworzą wartości, które wyznaczyły kształt, bieg i trwanie naszej cywilizacji, a są to: rzymskie prawo, grecki ideał (kanon) piękna i chrześcijańska idea miłości bliźniego. Miały one zasadniczy wpływ na literaturę, i to nie tylko na tą, którą określamy jako „klasyczną”, ale i – chociaż niejako „podskórnie” – na te jej rewiry, które wchodzą jednak w rzeczywiste konotacje z klasyką. Nauczyciel literatury (określenie „polonista” jest zbyt wąskie) powinien umieć wytropić i wskazać te wpływy nawet w literaturze popularnej, co jest w moim przeświadczeniu rozwiązaniem bardziej realistycznym, bo w większej mierze przystającym do doświadczeń egzystencjalnych i czytelniczych uczniów. Cel ten nie może być jednak osiągnięty poza jakąkolwiek formułą metodyczną. Należy wyjaśnić, że nie chodzi tutaj o jakąkolwiek rehabilitację metodyki „improwizowanej”, szybko reagującej na zmiany w sytuacji edukacyjnej, nad konwencjonalną metodyką. Rzecz w tym, że osiągnięcie celu zależy tu także od doboru środków wpływu dydaktycznego przez nauczyciela literatury rodzimej czy obcej. O różnicy przesądza dłuższy zazwyczaj czas konceptualizacji zadania oraz czynniki, które można określać zbiorczym mianem „ryzyka innowacyjnego”.
Racjonalny plan nie może być kalką analogicznych projektów wykorzystanych czy wykorzystywanych przez innych nauczycieli. W dydaktyce grupowej, gdy podmiotem działań edukacyjnych jest w każdym wypadku (mimo licznych cech wspólnych) zbiór uczniów specyficzny, bo zindywidualizowany, efektywność planu zależy od jego cech. Należy zgodzić się z Tadeuszem Kotarbińskim, który w Traktacie o dobrej robocie podaje katalog cech koniecznych dla skuteczności planu. Ma więc on być:
celowy, wykonalny, operatywny, czytelny, jednolity, ciągły, dokładny, giętki (elastyczny), ekonomiczny, długodystansowy, ugruntowany poznawczo.
Chociaż od chwili pierwszego wydania wspomnianego wyżej dzieła Tadeusza Kotarbińskiego dzieli nas już sześćdziesiąt lat, a jego prakseologia jest wciąż nauką niezmiernie wpływową, to pewne ustalenia uczonego wymagają korekty, z czym on sam zgodziłby się na pewno. Mam w tym przypadku na myśli zalecenia autora co do właściwości planu, czy może raczej planowania pojmowanego jako czynność mieszcząca się w ramach procesu dydaktycznego. Jest to tym bardziej zasadne, że Tadeusz Kotarbiński pisał raczej o planie (planowaniu) sensu largo, a przedmiotem jego zainteresowania była analiza aktywności ekonomicznej, nie zaś dydaktycznej.
Otóż dzisiejszy dydaktyk literatury może co najwyżej w zarysie określić „długodystansowość” postępowania dydaktycznego. Zbyt duża emergentność świata przedstawionego współczesnych reprezentacji literackich wyklucza w zasadzie budowanie szczegółowej, nazwę to, „procedury wpływu”. Logiczną propozycją wydaje się metoda zakładająca konfrontowanie na bieżąco poglądów, opinii i odczuć lekturowych uczniów w luźnym rygorze pogadanki heurystycznej. Są przesłanki natury psychologicznej uprawniające taką strategię, ponieważ organizuje ona szeroką stosunkowo przestrzeń dla ekspresji sprzeciwu czy buntu – postaw warunkujących emocjonalną percepcję zjawisk literackich, co można z kolei postrzegać jako warunek sine qua non poznania, czyli epistemologicznego celu nauczania.
Jeżeli zaś chodzi o postulat ugruntowania poznawczego w konstrukcji planu nauczania literatury, to jest on trudny do zrealizowania z dwóch przyczyn. Po pierwsze, kultura literacka dzisiejszej młodzieży jest uboższa niż przed „przełomem demokratycznym” 1989 roku (to cezura „wygodna”) i bardziej zatomizowana (z przewagą zainteresowania uczniów literaturą popularną), natomiast nauczyciele mają mniejsze pole manewru, jako że programy w ograniczonym zakresie uwzględniają owo zjawisko, wskutek czego rychło stają się nieadekwatne do poziomu i oczekiwań poznawczych uczniów. Po wtóre, nauczyciel preferujący heurezę, a co za tym idzie dopuszczający interdyscyplinarność w oglądzie badanych wespół z uczniami zagadnień literackich, nie zawsze jest w stanie określić, na jakim etapie poznawania pozostaje w danej chwili prowadzony przez niego zespół uczniów. W tych okolicznościach dużej wagi nabiera kwestia wyboru efektywnej metody pomiaru dydaktycznego. Najczęściej nauczyciel reprezentujący omawianą orientację skłania się ku pomiarowi związanemu ze strategią holistyczną, co wydaje się być wyborem ze wszech miar słusznym. Jednakże, na co zwraca uwagę Bolesław Niemierko, sprawa ta nie przedstawia się prosto, jeśli rozważyć argumenty wynikające z następującej charakterystyki:
Strategia holistyczna w pomiarze sprawdzającym jest budowaniem obrazu osiągnięć uczniów przez rozpoznawanie struktur tych osiągnięć. Jest testowaniem osiągnięć uczniów za pomocą niewielkiej liczby złożonych zadań, dających okazję do ujawnienia i zastosowania schematów poznawczych, to jest indywidualnych modeli poznawania i działania. Liczba tych zadań w teście wynosi co najwyżej kilka, a interpretacja wyników zadań wymaga rozbudowanych schematów punktowania i zwykle budzi wątpliwości.
Nie można bowiem matematyzować czy choćby tylko strukturyzować efektów jedynie na podstawie wąskiego zasobu kryteriów przydatnych raczej w nauczaniu przedmiotów przyrodniczych niż w określaniu postępów ucznia w rozumieniu literatury. Chcę podkreślić, że rozumienie nie jest tożsame z nadzwyczajną znajomością faktograficznego aspektu literatury: biografii autorów, okoliczności powstawania dzieł, dat, ale już ze znajomością recepcji wyrażającej się w interkulturowej dyfuzji przejawów tej aktywności z filozofią czy socjologią, psychologią, teoriami wychowania – zdecydowanie tak! Świadomy swojej misji polonista będzie dążył raczej do zbudowania formacji będącej kompleksem czucia i rozumienia niż zasobu informacyjnego, którego zawartość nie odznacza się nawet – w świecie przemienionym w technopol – przydatnością na „targowisku próżności” czy „rykowisku”. Znajomość literatury zdaje się dziś nie mieć nawet tak nikczemnej rangi.
Literatura powstaje poza centrum współczesnego dyskursu kulturowego, niektórzy nawet mogą jej przypisywać charakter lokalny; według mnie literaturę należy sytuować w niszy, czyli miejscu tradycyjnie przynależnym wszelkim elitaryzmom. Zgadzam się ze Zbyszkiem Melosikiem co do tego, że poststrukturalizm zaprzecza prawomocności wielkich centralnych metanarracji, które dają do zrozumienia, że może mieć rację bytu kumulatywnie racjonalne rozumienie człowieka, takoż i natury oraz społeczeństwa. Należałoby zatem mówić o osłabieniu, jeśli już nie o zniesieniu normalizacyjnych potencjałów dyskursu. Mogę też przyznać – by dać odpór posądzeniom o lekceważenie pryncypiów obiektywności – że literatura, zwłaszcza ta kanoniczna, pozostając poza powszechną recepcją, niedomaga również w edukacji szkolnej.
Pomimo rozlicznych zastrzeżeń i rozpoznań o negatywnym wydźwięku zalecałbym jednak wszystkim polonistom, aby poczynając od III klasy gimnazjum próbowali wraz z uczniami poszukiwać istoty literatury przez pryzmat interpretacji znakomitego wiersza Jana Rybowicza zatytułowanego Cała światowa literatura, którego obszerne fragmenty pozwolę sobie przedstawić:
Cała światowa literatura,
to jedna wielka rozmowa,
wszystkich
ze wszystkimi […]
Bierzemy w niej udział wszyscy:
zarówno zmarli,
jak i żyjący.
A więc i ja,
któremu wydaje się,
że jest młodym pisarzem,
poetą.
Także Faulkner,
którego ciało
połknęła ziemia w Oxfordzie
6 lipca 1962 roku
(stan Missisipi).
Oraz początkujący czytelnik.
Wiersz Jana Rybowicza to poetycka definicja literatury, w której zrozumienie może angażować się praktycznie każdy uczeń nieobciążony upośledzeniem percepcji. Zaletą potraktowania literatury jako Wielkiej Rozmowy jest czytelność tej metafory niewymagająca od ucznia wiedzy teoretycznoliterackiej czy kulturoznawczej niezbędnej do dekodowania komunikatów bardziej wyrafinowanych. Polonista z kolei nie musi posiłkować się np. metodą hermeneutyczną, co niekiedy zagraża anarchizmem interpretacyjnym, bo ma do czynienia z przekazem o niezwyczajnej klarowności, mówiąc inaczej – z „tekstem z ludzką twarzą”. Po wtóre – nauczyciel może efektywnie współpracować z uczniami, skłaniając ich do wspólnego odkrywania znaczeń, a stąd już o krok może nie tyle do dyskursu, ale owocnej heurezy.
Dużym utrudnieniem może być tutaj osiągnięcie przez polonistę stanu zrozumienia przez uczniów aksjologicznej konieczności czytania dzieł kanonicznych w dobie agresywnej ekspansji liternetu. W generalnym ujęciu różnicę pomiędzy „literaturą dziedzictwa” a spontaniczną, „niecenzurowaną” produkcją quasi-literacką przeważającą (choć nie wyłączną) w Internecie można przedstawić, przeciwstawiając „trawienie” – „wchłanianiu”. Literatura kanonu wymaga namysłu i intelektualno-moralnych zobowiązań, natomiast liternet oczekuje entuzjazmu i (z pozoru) zdaje się być przyjazny, z czasem jednak jego iluzjotwórcza moc okazuje się być hochsztaplerką, gdyż tak naprawdę jest czymś w rodzaju nagonki na Józefa K. czy inwigilacji przez Wielkiego Brata. We współczesnych teoriach wychowania „cyfrowy obraz świata” poddawany jest ostrej weryfikacji i prowokuje do pytania, co może, ale i o to, co musi czynić polonista, by w epoce oczywistego kryzysu literatury i mającego w nim źródło kryzysu czytania (nie mylić z rejestrowanym metodami statystycznymi czytelnictwem) pomniejszać skutki owej zapaści. Ergo, czas na tezy.
Teza pierwsza: kryzys literatury nie jest kryzysem czytania
Według jednego z bardziej błyskotliwych diagnostów cywilizacji Neila Postmana, pojęcia „technopol” nie należy utożsamiać li tylko z określonym stanem kultury w global village, degradowanej przez ubóstwienie techniki, co oznacza, że kultura znajduje uprawomocnienie w technice, godząc się na jej dyktat. To także „stan umysłu” – powiada amerykański badacz. W przestrzeni humanistyki taki stan umysłu wykształcił się tym rychlej, że jeszcze przed rozkwitem cywilizacji technologicznej (technokratycznej) ujawnił się spór pomiędzy dwoma formacjami kulturowymi, mianowicie modernizmem a postmodernizmem. Nauczyciel o bogatszym doświadczeniu zgodziłby się z twierdzeniem, że również na gruncie edukacji doszło do transmisji następstw tego konfliktu. Warto w tym miejscu oddać głos Henrykowi Kieresiowi:
O zwrocie humanistyki ku postmodernizmowi, który jest reprezentowany przez liberalizm (i anarchizm) oraz jego woluntarystyczno-permisywistyczną wizję człowieka, świadczą pospołu: debata metahumanistyczna i płynąca z niej praktyka dydaktyczna. W sporze o humanistykę najgłośniejsi są zwolennicy humanistyki tzw. otwartej, zwanej także humanistyką kognitywną czy obiektywnie „relatywistyczną”. Ich koncepcja poznania humanistycznego zawiera się w zawołaniu: „Istnieją tylko interpretacje!”, a więc humanistyka jest wyłącznie rodzajem praktyki badawczej i jej rozmaitych procedur, które bazują na tzw. kompetencji lingwistycznej i są otwarte na to, co ciekawe, inspirujące, pouczające. […] programy zreformowania edukacji humanistycznej bazują niewolniczo na ideologii postmodernizmu, proponując liberalną wizję człowieka i humanistykę „otwartą”. Ta ostatnia ma być źródłem tzw. wiedzy niepoznawczej, która jest wyrazem ideologii tolerancjonizmu jako koniecznego warunku globalizacji kultury. Wspomniana „wiedza poznawcza” to narzędzie polityki i pedagogiki społecznej, której celem jest „Nowy Ład”.
Z niektórymi stwierdzeniami autora powyższej wypowiedzi, nota bene polonisty z wykształcenia, można polemizować, niemniej jednak instrumentalne traktowanie humanistyki – jeśli kwestię tę rozważamy w szerszym polu znaczeniowym – jest w wielu wypadkach faktem. Postmodernizm w nauczaniu literatury wydaje się być, mimo ustrojenia w szaty „politycznej poprawności” wywiedzionej z powszechnie obowiązującej akceptacji doktryny liberalizmu jako fundamentu nowoczesnego państwa (systemu politycznego, systemu społecznego), niemal tak roszczeniowy i opresywny, jak niegdysiejszy socrealizm. W pewnym momencie dziejów idei następuje zniekształcenie przekazu, owego swoistego „pasa transmisyjnego”, służącego do transferu treści przesądzającej o strategiach interpretacyjnych obowiązujących w danym, skądinąd dobrze speriodyzowanym, czasie historycznym. Nie jest moim zadaniem oznaczenie (nazwanie) tego okresu w dziejach literatury polskiej, który oddziela czas „absolutystycznych rządów” doktryny socrealizmu, odpornej niczym Kościół na wpływy modernizmu, od czasu, gdy w rewiry rodzimej twórczości wkroczyła z impetem antymodernistyczna kontra.
W każdym razie, współcześni poloniści mogą już dzisiaj całkiem inaczej interpretować wiele utworów klasycznych naszej literatury (obcej również). I tak np. Kordianowi z dramatu Juliusza Słowackiego przywrócono niejako wymiar bohatera romantycznego, którego bunt przeciwko Bogu i jego urządzeniu świata nie ma już znamion buntu społecznego, podobnie jak nie znajduje głębszego uzasadnienia opozycja pomiędzy jego postfiguracją, czyli bohaterem powieści Leona Kruczkowskiego Kordian i cham, a instrumentalnie przezeń traktowanym, z gruntu poczciwym chłopem, co miało ilustrować „walkę klas”.
Na różnice, o których mowa, zwraca uwagę Henryk Kiereś, pisząc o swojej rozmowie z polonistkami. Przedmiotem dyskusji był sposób interpretowania w praktyce dydaktycznej powieści Ziemia obiecana Władysława S. Reymonta. Z pewnym ubolewaniem autor stwierdza, że nie wiedzą one zgoła nic o „oficjalnej wykładni” tego utworu przed wdrożeniem reformy systemu oświaty. A powinny były wiedzieć, że epokowe dzieło Reymonta odczytywano jako świadectwo walki klasowej, ucisku proletariatu przez sycący się jego krwią kapitalizm w międzynarodowej (Polak, Niemiec, Żyd) obsadzie personalnej. Sam tytuł dzieła – Ziemia Obiecana, interpretowano jako ironiczną metaforę zawiedzionych mas chłopskich decydujących się w obliczu totalnej nędzy ówczesnej wsi na proletaryzację w metropolitalnym Lewiatanie, że przypomnę znaną metaforę państwa (tu: miasta) autorstwa Thomasa Hobbesa. W dzisiejszej edukacji polonistycznej, zgodnie z „zalecaną administracyjnie interpretacją”, wybijającą się figurą w świecie przedstawionym powieści Reymonta jest samo miasto, czyli Łódź, postrzegane jako:
Symbol nowych czasów, ważnych przemian społeczno-gospodarczych, rewolucji przemysłowej i narodzin kapitalizmu, miejsce spotkania się wielu kultur w ich wzajemnym wysiłku zbudowania nowego świata – zwraca uwagę idea tolerancji, współpracy Polaka, Niemca i Żyda realizujących uniwersalne, ponadnarodowe cele […].
Powyższa charakterystyka koresponduje z treściami trendów będących określnikami zglobalizowanej, zatem zmierzającej ku unifikacji, kultury próbującej tworzyć katalog nowych uniwersaliów i poddawać je dogmatyzacji. Kompetentny polonista może jednak uniknąć tej perfekcyjnie pomyślanej pułapki i czynić to skutecznie mimo ogromnej presji technopolu, a jednocześnie być na tyle przebiegłym, by jego „wallenrodyzm” nie został zdemaskowany przez heroldów Nowego Ładu, czyli administratorów systemu oświaty i twórców obowiązujących programów nauczania. Jest zatem potencjalnie zdolny do zaprzeczenia tezie, w myśl której kryzys literatury, głównie w jej wymiarze aksjologicznym, nie musi być sprzężony z realnym kryzysem czytania. Wystarczy przy tym, że zatroszczy się on o jakość czytania w małej wspólnocie interpretacyjnej, którą stworzy wespół z uczniami. Kumulacja takich postaw i implikowanych przez nie działań mogłaby przynieść pożądane efekty w makroskali, na co jednak, przynajmniej w najbliższej przyszłości, liczyć nie można.
Teza druga: polonistyka szkolna pozostaje w zapaści
Mówi się ostatnio dużo, w literaturze przedmiotu i debacie publicznej, o coraz słabszej jakości pracy polonistów, przypisując temu stanowi rzeczy różne przyczyny. Najbardziej wyrazistymi wydają się być:
obniżenie progu dostępu do formalnego akademickiego wykształcenia w związku z komercjalizacją – w dużym zakresie – podmiotów edukacyjnych (uczelnie – przedsiębiorstwa),
kryzys czytania, dotyczący również niemałej liczby polonistów,
osłabienie rangi klasyki literatury polskiej i obcej,
konkurencyjny wpływ mediów masowych, zwłaszcza na dzieci i młodzież, degradujący czytelnictwo uczestników procesu edukacyjnego,
rozchwianie tradycyjnych paradygmatów kulturowych, skutkujące kryzysem aksjologicznym i dezorientacją jednostki,
upadek wspólnot językowych wskutek unifikacji języka,
globalizacja kultury i wynikająca z niej unifikacja zachowań i wyborów estetycznych etc.
Przedstawiona lista nie jest zestawieniem pełnym. Każda z wymienionych przyczyn kryzysu szkolnej polonistyki mogłaby być jednak przedmiotem osobnego (i całkiem obszernego) omówienia. Zbliżając się do końca mojej wypowiedzi, skupię uwagę na paru spośród tych czynników.
Przed pięciuset niemal laty Andrzej Frycz Modrzewski w De republica emendanda wykazał związek pomiędzy jakością szeroko rozumianej edukacji młodzieży a dobrostanem narodu i państwa. W XVII wieku Jan Amos Komenský podobny do Fryczowego (co do intencji) projekt poszerzył na cały świat. W dwudziestym stuleciu obserwujemy szereg wolt od tradycyjnego wyobrażenia edukacji pojmowanej jako narzędzie wpływu na jednostkę i społeczeństwo, w tym teorię descholaryzacji Ivana Illicha postulującą „społeczeństwo bez szkoły”. Współczesne modele edukacyjne są wypadkową wzorów pedagogiki klasycznej, mającej sankcję w rozwiązaniach wypróbowanych, „przepracowanych”, oraz postulatów formułowanych przez przedstawicieli różnych odmian tzw. pedagogiki alternatywnej.
Jeżeli dany model staje się wskutek chwalebnego skądinąd dążenia do konsensusu zanadto eklektyczny, mogą w jego strukturze pojawić się dysfunkcje mające źródło w zaburzeniach swoistej „homeostazy” porządku teleologicznego, co z kolei przekłada się na niewydajność praktyki edukacyjnej. Nie można np. przymuszać polonisty – a często tak się dzieje w ramach projektów edukacji nauczycieli mających na celu usprawnienie ich kompetencji w zakresie przygotowywania uczniów do aktywnego uczestnictwa w społeczeństwie (szerzej – cywilizacji) informacyjnym – jeżeli jego prymarnym celem jest kierowanie uwagi uczniów w stronę Tradycji. Praktyka taka może rozmontować warsztat dydaktyczny nauczyciela i zniechęcić do kreatywności w sferze wykształcenia u uczniów preferencji kulturoznawczych o profilu mniej skonwencjonalizowanym i bardziej odpornym wobec przejawów dyktatury technopolu.
Jeśli mówimy o kryzysie polonistyki praktycznej, tzn. realizowanej głównie w szkołach nieakademickich (szkół wyższych dotyczy on w mniejszym stopniu), to należy dodać, że jest to refleksem zjawiska, które można określać jako globalny kryzys edukacji i w ogóle nauki. Zdaniem Alana Blooma, autora eseistycznej opowieści „o tym, jak amerykańskie szkolnictwo wyższe zawiodło demokrację i zubożyło dusze dzisiejszych studentów”, kryzys ów wynika z „dialektycznego” spięcia w przekazie transgeneracyjnym, inaczej mówiąc – antagonizmu pomiędzy „starym” a „nowym”, czy też tradycją (będącą wyborem) a ponowoczesnością (opisywaną jako wolność, a w istocie będącą zamaskowanym zniewoleniem). Przeczytajmy:
Moi dziadkowie żywili szacunek dla prawdziwej nauki, ponieważ odczuwali jej związek z ich własnym życiem. Takie jest właśnie znaczenie wspólnoty i historii: wspólne doświadczenie łączące wielkich i maluczkich w jednym ciele wiary.
Nie wierzę, żeby moje pokolenie, moi kuzyni, którzy zdobyli wykształcenie na sposób amerykański (wszyscy mają stopień doktorski), posiadali choćby porównywalną wiedzę. Kiedy mówią o niebie i ziemi, o związkach pomiędzy mężczyznami i kobietami, rodzinami i dziećmi, o kondycji ludzkiej, słyszę tylko powierzchniowe frazesy, doskonały materiał dla satyryka. […] bez wszelkich objawień, eposów i systemów filozoficznych jako składników naturalnego widzenia świat zewnętrzny jest pusty, a i wewnątrz wkrótce nic nie pozostaje”.
Świat, w którym nie dostaje rozjaśniających mrok i wskazujących drogę epifanii, za to ponad miarę wypełniony artefaktami i epifenomenami, świat, w którym hierofanci zeszli do katakumb zastąpieni przez menedżerów i liderów manipulacji, to świat chłodny, pusty, szary, to Elliotowska „ziemia jałowa”. Musi to wiedzieć polonista, o tym musi mówić literatura, ale uczniów należy o tym informować oszczędnie, metodą „wolnych kroków”, kierując przede wszystkim ich uwagę na wartości rudymentarne. Edukacją ekonomiczną czy politechniczną zajmują się nauczyciele innych przedmiotów, ale i oni – należy to z całą mocą podkreślić – nie powinni świata przeobrażonego w technopol przedstawiać jako pozbawionego alternatywy. Nauczanie zasad kultury językowej i literackie kształcenie skojarzone z równolegle prowadzoną i mającą charakter propedeutyczny historią oraz filozofią, ma jednak znaczenie o wiele donioślejsze, gdyż odsłania metafizyczny wymiar życia, dostarczając uczniom narzędzi temu pomocnych. Tyle może zrobić polonista w dobie kryzysu polonistyki. Tym bardziej, że kryzys niekoniecznie musi być zapowiedzią katastrofy. Jeżeli nawet nauczyciel nie wytrzymuje presji technopolu i popada w rozpacz, widząc nikłe plony swej pracy na „ziemi jałowej”, to jeszcze nie powód, by larum czynić. Albowiem Søren Kierkegaard powiada:
Nie jest rzadkością, że ktoś jest zrozpaczony, przeciwnie, rzadkością jest, i to wielką, że ktoś naprawdę nie jest zrozpaczony. […] Wulgarne rozumowanie zna się jednak mało na rozpaczy. Między innymi nie zauważa ono wcale, […] że formą rozpaczy jest nie zauważać jej wcale, nie być świadomym swojej rozpaczy.
Polonista powinien być świadomy potencjalnej względności stanu bieżącego edukacji polonistycznej, określanej głównie przez poziom zainteresowań językowych, a zwłaszcza literackich uczniów. Nowoczesność, w której raz po raz natrafiamy na „dziury negatywności” (określenie Kierkegaarda niekoniecznie musi ewoluować, przeciwnie – jej tempo może ulec zmniejszeniu wbrew temu, co próbują nam sugerować zwolennicy progresywistycznego uzasadnienia nowoczesności. Zresztą już od dość dawna, jak zauważa Ágnes Heller, nowoczesność zdaje się być dotknięta procesami erozji, która na domiar tego – nie ustaje. I chociaż niezmiernie trudno w danych nam realiach weryfikować teorię uniwersalnego rozwoju, to jednak można powiedzieć, że powolne wkraczanie w epokę ponowoczesną, połączone z odcinaniem się od modernistycznych korzeni nowoczesności, nabiera wyrazistości, aczkolwiek może jeszcze jest to proces in statu nascendi.
Na tym etapie rozważań, tyleż osobistych, co wspieranych odwołaniami nie tyle do klasyków pedagogiki, ale przede wszystkim przedstawicieli innych nauk społecznych celem optymalnie holistycznego oglądu określonego w temacie problemu, można już pokusić się o sformułowanie paru wniosków.
Konkluzja
Pracujący w realiach zglobalizowanej kultury technopolu polonista powinien postawić na antropologię. Dydaktyka językowa i literacka, skorelowana z „nauką o człowieku”, może dać rezultaty w krótszej lub dłuższej perspektywie czasowej. Jest to założenie optymistyczne, ale wynika z przekonania, że postawienie postaci bohatera w centrum czynności interpretacyjnych rozbudza naturalne zaciekawienie uczniów, jeśli zostanie poparte sugestią porównywania się z nim i jego doświadczeń z własnymi. Przybliżenie problemu człowieka w literaturze jest na tyle istotne, że na drugi plan schodzą kwestie poetyki dzieła czy problematyka teoretycznoliteracka, co nie oznacza wszak marginalizacji tych zagadnień.
Funkcje dzieła literackiego są rozliczne i żadna z nich nie abstrahuje od jego antropologicznej natury, chociaż nie w każdym przypadku związek ten jest jednakowo bezpośredni i oczywisty. Nauczyciel języka i literatury musi umieć wskazywać uczniom owe funkcje na przykładach konkretnych utworów. Dają się one ująć w porządku następującym:
funkcja afirmacji bytu,
funkcja uobecnienia wszelakich wartości, takich jak: estetyczne i artystyczne, absolutne, obiektywne oraz względne, estetyczne i nadestetyczne; wartości znajdują – w różnych formach – reprezentacje w dziele i jego immanentnej wartości,
funkcja poznawcza, która oznacza wsparcie w świadomościowym odnajdywaniu się osoby ludzkiej w realiach nowoczesności,
funkcja integracyjna, odwzorowująca dwuwymiarowość człowieka, tj. wymiar osobowy i wymiar społeczny.
Polonista, któremu przyszło żyć i działać w technopolu, powinien mieć cierpliwość i determinację Syzyfa, a na domiar tego pasję Herkulesa uprzątającego stajnie Augiasza. Zachowując się racjonalnie, czyli ściśle tak, jak nakazuje dyscyplina metody dydaktycznej, może osiągnąć co najwyżej poczucie przetrwania w zawodzie, ale nie dające faktyczną satysfakcję poczucie spełnienia. A stąd już tylko krok do wypalenia zawodowego.
W technopolu archetypalna niemal figura nauczyciela podobnego „siłaczce” z opowiadania Stefana Żeromskiego doczekała się znamiennej repliki. Jeszcze więcej do myślenia daje fakt, że znalazła ona uosobienie nie w nauczycielu informatyki czy wychowania fizycznego, ale w nauczycielu poloniście, którego pracę w dzisiejszych realiach można, bez większego ryzyka, porównywać do „pracy u podstaw”.

Wiesław Setlak jest krytykiem literackim, doktorantem wydziału filologicznego (literaturoznawstwo) Uniwersytetu Rzeszowskiego