Wydrukuj tę stronę
poniedziałek, 22 luty 2016 09:49

Marek Stanisz, Smutny bilans ćwierćwiecza reform oświatowych Wyróżniony

Napisane przez Marek Stanisz
Oceń ten artykuł
(0 głosów)

Książkę Zofii Agnieszki Kłakówny Jakoś i jakość. Subiektywna kronika wypadków przy reformowaniu szkoły (1989-2013) czyta się lekko, łatwo i przyjemnie. Jej tematyka może zainteresować każdego (bo szkołą interesują się wszyscy), a szczególnie bliska jest nauczycielom, dla których to ważna część ich nie tylko zawodowego życia. Jej tytuł (cóż za zestawienie, palce lizać!) zapowiada prawdziwą ucztę dla wrażliwego na styl czytelnika. Jej koncepcja („kronika wypadków”) – wieszczy prawdziwe emocje, rodem z powieści sensacyjnej. Nawet ilustracja na okładce przyprawia o szybsze bicie serca – ukazuje bohatera, który w przedbiegach wygrałby konkurs wszech czasów na najlepsze logo zawodu nauczycielskiego (chodzi, oczywiście, o Syzyfa…).


Wszystko to, co rzuca się w oczy już w pierwszym kontakcie z książką, pojawia się w niej niemal na każdej stronie. Kłakówna wie, że z czytelnictwem w Polsce krucho, więc stara się wzbudzić zainteresowanie odbiorców i utrzymać ich uwagę. Roztacza przed nimi wszelkie uroki stylu, olśniewa erudycją i uwodzi efektownymi bon motami. Starannie buduje napięcie, dba o intelektualny rozmach i tematyczną rozmaitość swoich rozważań. Nie stroni od polemik i precyzyjnie dobiera argumenty. Pisze jasno, precyzyjnie i konkretnie, a dla nieuważnych oferuje – w dobrym, belferskim stylu – instruktywne wprowadzenie oraz pożyteczne powtórki. Dzięki temu jej wywody od pierwszych zdań wzbudzają zaufanie. Jeśli dodamy do tego, że Agnieszka Kłakówna jest wybitną znawczynią systemu edukacji, zwłaszcza polonistycznej, że jest teoretykiem i praktykiem w jednej osobie, współautorką powszechnie znanych podręczników szkolnych z serii To lubię!, a także programów i wielu innych materiałów dydaktycznych, słowem – że jest w naszym środowisku postacią zgoła nieanonimową, stanie się jasne, dlaczego po jej książkę naprawdę warto sięgnąć.
Mimo wszelkich zalet formalnych i merytorycznych, mimo kompozycyjnych tricków i cudownego stylu, książka, o której piszę, nie nadaje się na relaksującą, wieczorną lekturę do poduszki. Jej treść może przyprawić o złe samopoczucie nawet największego optymistę, może zbić z tropu osobę najbardziej przekonaną do swych racji, ba, nawet defetyście byłaby w stanie zepsuć humor. Książka Jakoś i jakość przypomina beczkę z miodem i dziegciem, ale taką, w której te dwie substancje zostały zmieszane w odwrotnych proporcjach niż w znanym polskim porzekadle.
Agnieszka Kłakówna podjęła wszak temat nie byle jaki! Odwołując się do własnych doświadczeń zawodowych, przypominając sprawy sprzed lat kilku i kilkunastu, komentując kwestie świeże i te zupełnie najświeższe, przedstawiła subiektywną kronikę reform polskiego systemu edukacji, podejmowanych przez kolejne ekipy rządzące od 1989 roku. Uważnie przyjrzała się wszystkim najważniejszym zmianom, które w tym czasie wprowadzono. Przypomniała wiązane z nimi nadzieje i plany, skomentowała ich skutki. Przywołała ambitne zamysły, z jakimi rozpoczynano reformowanie polskiej szkoły przed ćwierćwieczem, by następnie zestawić je z dzisiejszymi nastrojami środowisk ze szkołą związanych oraz z własną oceną obecnego stanu edukacji. Jak zatem wypadł ów bilans ostatniego 25-lecia bezustannych reform polskiej szkoły? Według Kłakówny wypadł negatywnie, i to bardzo.
Ale po kolei. Książka Jakoś i jakość nie jest jednolita – to zbiór tekstów różnych pod względem gatunku i objętości, powstałych w ciągu dwóch ostatnich dekad i w większości już opublikowanych. Wśród zgromadzonych tu prac są solenne referaty konferencyjne i szczegółowe recenzje, są poważne projekty reform i efektowne artykuły polemiczne, są też pisane lekkim piórem felietony, komentarze i wywiady. Część tekstów wiąże się bezpośrednio z aktywnością Agnieszki Kłakówny jako autorki programów i podręczników z serii To lubię!. Zdecydowana większość stanowi jednak bardziej ogólny komentarz do 25 lat reform oświatowych, a zwłaszcza do obecnego stanu szkolnej polonistyki. Kłakówna podejmuje tu kilka tematów naczelnych, które komentuje na różne sposoby i nieustannie do nich powraca, a całości nadaje swobodną kompozycję „kroniki wypadków”. Dzięki niej książkę można czytać „za porządkiem lub na wyrywki” (s. 9) – w zależności od mniej lub bardziej systematycznych zamiarów czytelnika. Dla przejrzystości (a także dla lepszego efektu retorycznego) autorka w wielu miejscach przywołała „kontekst zdarzeń, z powodu których te teksty powstawały” (s. 9), za każdym razem odnosząc się do czasu urzędowania właściwego ministra narodowej edukacji (a było ich w tym czasie, jak skrupulatnie naliczyła, aż siedemnastu).
Co się stało z polską szkołą?
Poglądy Kłakówny na istotę oraz skutki reform polskiej szkoły (w tym edukacji polonistycznej) da się streścić w kilku zdaniach i jednej metaforze. Tą metaforą jest obraz błądzenia po omacku w nieznanym kierunku, czyli brnięcia „z absurdu w absurd”: od fałszywych założeń przez pochopne decyzje i pozorowane działania aż do biurokratycznej utopii, której obecnie jesteśmy świadkami.
W szczegółach wygląda to tak. Zdaniem autorki polska reforma oświatowa po 1989 roku nie udała się, bo nigdy nie została właściwie przemyślana, odpowiednio zaplanowana i konsekwentnie zrealizowana. Twórcy reformy (a raczej wielu niespójnych aktów „reformowania”) nie wypracowali wizji szkoły na miarę naszych czasów, to jest takiej, która wychodziłaby naprzeciw współczesnym wyzwaniom cywilizacyjnym i nowoczesnej wiedzy o uczeniu się. Zamiast dalekowzrocznych zmian programowych ograniczyli się do korekt struktury organizacyjnej oraz innowacji w sferze metod. Nigdy nie zdołali osiągnąć celów, które zakładano u samych początków reformy, kiedy to deklarowano uznanie dla podmiotowości ucznia oraz chęć mądrego towarzyszenia mu w samorozwoju osobowym. Stało się dokładnie na odwrót: faktycznym efektem reform okazała się szkoła traktująca ucznia przedmiotowo, jako bezwolnego „robota” do zakuwania wiedzy, jako maszynę, której zadaniem jest opanowanie określonych partii materiału wymaganego do egzaminów. Egzaminy zaś – zwłaszcza testowe, umożliwiające mierzenie i porównywanie wyników w całej Polsce – stały się wizytówką i fetyszem tego systemu, absolutnie niepodważalnym fundamentem organizacji polskiej szkoły. Im właśnie podporządkowano ideę podstawy programowej, która zresztą – zdaniem autorki – nie ma z podstawą wiele wspólnego: to raczej jeszcze jeden program nauczania, detalicznie wyliczający wiedzę i umiejętności konieczne – no właśnie – do zdania egzaminów wieńczących określony etap nauczania. Tyrania takiej formuły egzaminowania doprowadziła do tego, że najważniejszą instytucją polskiego systemu oświaty stała się Centralna Komisja Egzaminacyjna, tworząca swoiste państwo w państwie, tylko formalnie podległe Ministerstwu Edukacji Narodowej. Rezultat jest taki, że polski system edukacji przypomina dziś „fabrykę statystyk” (s. 200), w której do rangi dogmatu urosła idea porównywalności wyników, a o pojedynczym uczniu, jego aspiracjach i potrzebach nie pamięta się niemal wcale.
Diagnozy autorki ze szczególną wyrazistością odnoszą się do języka polskiego – koronnego niegdyś przedmiotu, który na naszych oczach, z roku na rok, traci swą prestiżową pozycję. Kłakówna przekonuje, że negatywną rolę w tym procesie odegrał właśnie opisany wyżej system, nastawiony na mierzenie i porównywanie efektów nauczania, a nie na wspomaganie uczniów w samorozwoju. System ten z definicji musiał doprowadzić do zmarginalizowania założonych pierwotnie celów: rozwoju osobowości, wrażliwości i samodzielności (bo takich wartości zmierzyć nie sposób, choć to właśnie one stanowiły od dawna o szczególnej, edukacyjnej i wychowawczej roli lekcji polskiego). Swoje zrobiły też konkretne rozwiązania, które miały przystosować nauczanie języka polskiego do nowego systemu: program nauczania stanowiący skróconą wersję uniwersyteckiego kursu historii literatury, idea sztywnej listy lektur oraz faktyczna marginalizacja nauki o języku. Te pomysły do dziś kładą się cieniem na praktyce polonistycznej: program nauczania konserwuje stare nawyki nauczania chronologicznego, żywą wiedzę o języku zastępuje „systematyczny kurs gramatyki opisowej” (s. 201), zaś idea kanonu lekturowego to dyżurny temat zastępczy dla różnej maści ideologów i polityków. W ten oto sposób język polski stał się przedmiotem jakich wiele – konserwatywnym do granic absurdu, przedkładającym encyklopedyczną wiedzę nad faktyczne umiejętności, zdominowanym przez nawyk nauczania „zamkniętego”, powielającym to, co rzekomo „sprawdzone”, bo praktykowane od dawna.
Uważny czytelnik książki Jakoś i jakość natrafi w niej na jeszcze wiele innych, równie krytycznych refleksji o polskiej oświacie. Kłakówna rozprawiła się tu z sezonowymi modami dydaktycznymi (tymi wszystkimi „ścieżkami międzyprzedmiotowymi”, „metodami aktywizującymi” i komputerowymi nowinkami), które pojawiają się i przemijają z regularnością szwajcarskiego zegarka. Nie omieszkała szczegółowo wyłożyć myśli o „grzechu pierworodnym nowej podstawy programowej”, który dostrzegła w „braku fundamentów, tj. wyraziście określonej filozofii kształcenia”
(s. 197). Jej krytyka nie ominęła ani programów, które „na ogół udają nowoczesność, a naprawdę zachowują to, co dobrze oswojone” (s. 60), ani nowej generacji nauczycieli, pozbawionej poczucia ciągłości, „zdezorientowanej i nie najlepiej przygotowanej do zawodu” (s. 229), ani kolejnych ministrów, działających pospiesznie, zadowalających się doraźnymi rozwiązaniami, porzucających troskę o szkołę po zakończeniu swoich rządowych karier, ani wreszcie państwa – za beztroskie podsycanie szarej strefy korepetycji oraz przemysłu szkolnych bryków.
W trakcie lektury książki Kłakówny trzeba też będzie przemyśleć cierpkie uwagi na temat rozpowszechnionego wśród nauczycieli oportunizmu (by nie rzec: wygodnictwa), który twardo obstaje za tym, co znane od dawna i dobrze opanowane. Przyjdzie się też zmierzyć z negatywną oceną uniwersyteckich programów studiów polonistycznych, które „nie są spójne z tym, co się dzieje w świecie”
(s. 247), a szczególnie z namiętną krytyką akademickich kursów metodyki – za to, że kształcą nauczycieli „do szkół, jakich już nie ma” (s. 336). Znajdą się tu również, dla odmiany, alarmujące obserwacje o zmarnowanej energii i zawiedzionych nadziejach środowisk nauczycielskich, a także o „rozpaczliwej samotności i bezradności dzieci” (s. 244) w zbiurokratyzowanej szkole, uganiającej się za wymiernymi (a raczej: mierzalnymi) efektami. Beztroscy wyznawcy nowoczesności będą musieli przemyśleć mocną tezę Kłakówny o oświeceniowo-pozytywistycznym oraz peerelowskim dziedzictwie współczesnej polskiej szkoły, której celem nadal pozostaje „reprodukcja tradycji” (s. 234), zaś jej codziennością – „przekonanie o nadrzędności racji władzy” (s. 235). Programowi legaliści zderzą się z frontalną krytyką nieudolności państwa, rezygnującego z nadzoru nad newralgicznymi dziedzinami współczesnej edukacji, dopuszczającego do „totalnej komercjalizacji podręcznikowego rynku” (s. 9), godzącego się na obowiązywanie zasady możliwie największego zysku. Entuzjaści nowoczesnych podręczników staną twarzą w twarz z ich gwałtowną krytyką – za „tabloidyzację”, która maskuje tradycjonalizm i konserwuje dawne sposoby nauczania. Zwolennicy sztywnej listy lektur obowiązkowych będą zmuszeni do skonfrontowania swojego stanowiska z trzeźwą obserwacją, iż zostały one przygotowane głównie dla wygody egzaminatorów; no, może jeszcze po to, by ukryć nieznajomość literatury bieżącej…
Nie wiem i nie wiem…
Tyle Kłakówna. Z jej książki wyłania się smutny obraz polskiej szkoły – pogrążonej w kryzysie, anachronicznej, chaotycznej i niewydolnej. I choć obraz to naprawdę ponury, to trudno oprzeć się wrażeniu, że poglądy autorki dla wielu nie okażą się specjalnym zaskoczeniem. Dość powiedzieć, że problemy opisywane w książce często widać gołym okiem, a niepokój wielu osób ze szkołą związanych daje się słyszeć od dawna. Czym innym jest jednak pokątne załamywanie rąk, czym innym konspiracyjne utyskiwanie, a czym innym – publiczna, szczegółowa i gruntownie uargumentowana krytyka. A właśnie z nią mamy do czynienia w książce Jakoś i jakość. Z krytyką totalną, konsekwentną, wyrazistą, podaną niemal bez żadnej taryfy ulgowej.
Przyznam, że krytyka Kłakówny wywarła na mnie ogromne wrażenie – zaimponowała mi zwłaszcza odwaga autorki, zastanowiło jej wyraziste stanowisko, przekonała gruntownie przemyślana argumentacja, ujęła dogłębna znajomość realiów polskiej szkoły. Co więcej, w książce Jakoś i jakość co krok odnajdywałem wiele własnych refleksji i intuicji (oraz niepokojów środowiska!), a im dłużej czytałem, tym bardziej utwierdzałem się w przekonaniu, że naprawdę jest tu nad czym myśleć. Cóż z tego, że krytyka Kłakówny jest ostra i radykalna? Właśnie w takiej formie jest niebywale ożywcza, nie pozwala na wygodną obojętność lub lekceważące wzruszenie ramion. Przypuszczam zresztą, że sama autorka nieraz wolałaby się mylić! Przecież w trakcie swojej pięknej kariery zawodowej wielokrotnie udowadniała, jak bardzo leży jej na sercu los polskiej oświaty. Niestety, misja Kasandry nigdy nie jest łatwa…
Nie znaczy to jednak, że zawsze zgadzałem się z autorką. Opinie Kłakówny wydawały mi się niekiedy zbyt kategoryczne, podyktowane wysoką temperaturą polemiki i nie całkiem bezstronne. Retoryczną przesadę odnajdywałem na przykład w obserwacjach dotyczących nauczycieli, którzy – powiada autorka – są kształceni „na dziewiętnasty wiek” (s. 155). Brak niuansów uderzał mnie choćby w zdaniach takich, jak to: „Nasza szkoła w masowym wydaniu funkcjonuje raczej jako przechowalnia dla dzieci i młodzieży” (s. 254). Nie w pełni uzasadnione wydało mi się obarczanie państwa odpowiedzialnością za przywiązanie wielu nauczycieli  „do myśli o lekcjach literatury jako źródle Prawdy Niewzruszonej na temat rozmaitych dzieł literackich”
(s. 129). Takich kontrowersyjnych tez jest w książce niemało. Weźmy choćby taki oto fragment:
Generalnie rzecz biorąc, szkoła polska jest zła, jest chora. Przede wszystkim dlatego, że zamiast rozwijać, skutecznie blokuje rozwój dzieci, zabija naturalną ciekawość, pragnienie poznawania i dzielenia się radością z odkryć. Nie bierze pod uwagę tego, co dzieje się w świecie otaczającym dziecko, nie liczy się z jego potrzebami, możliwościami, zainteresowaniami, nie stara się wyzwalać motywacji pozytywnej, nie stara się pokazać dziecku, że uczenie się ma sens, że ma związek z rzeczywistością. Zmieniła swą podstawową funkcję we własne przeciwieństwo. Trzeba mieć wiele sił, by wyjść z jej trybów cało (s. 34).
 Efektowne to, ale czy prawdziwe? Przecież we współczesnej szkole, nawet jeśli nie jest ona idealna, nikt nauczycielowi nie zabrania dzielić się z uczniami „radością z odkryć” i pobudzać ich „pragnienie poznawania”. Wielu robi to na co dzień, na miarę własnych, często niemałych możliwości i niebanalnych kompetencji. Inaczej mówiąc, wielu nauczycielom system edukacji nie przeszkadza (a niektórym być może nawet pomaga, któż to wie?) w dobrym wykonywaniu swojego zawodu. Również szeroka formuła języka polskiego, otwarta na współczesność oraz duchowe potrzeby dzieci i młodzieży, upomina się o nią Kłakówna, w wydaniu wielu nauczycieli jest po prostu faktem. Krótko mówiąc, obraz wytworzony przez Kłakównę jest bardzo spójny, ale ta spójność ma swoją cenę.
Jest nią pominięcie tego, co w polskiej szkole zasługuje na uznanie. Tak więc Kłakówna ostro recenzuje podręczniki, ale w zasadzie nie pisze o tych, które są dobre. Krytykuje quasi-uniwersyteckie programy, ale nie wspomina o tych, które są bardziej dostosowane do możliwości oraz potrzeb dzieci i młodzieży. Potępia skutki reform, ale przymyka oko na fakt, że ich twórcy także deklarują potrzebę kształcenia otwartego i nowoczesnego (nie wiedzą, co mówią? A może nie wszystko da się zapisać w dokumentach?). Autorka w zasadzie nie wspomina też o szkołach wybitnych i oddanych sprawie nauczycielach (od których przecież zawsze zależało najwięcej), nie myśli o programach autorskich, nie podaje przykładów dobrej roboty: pedagogicznej i organizacyjnej.
Niestety, czasem unika tematów najtrudniejszych, a do takich zaliczyłbym zwłaszcza problem egzaminowania. Przypomnę: Kłakówna surowo krytykuje obecny model, twierdząc m.in., że skutkuje on praktyką nauczania zamkniętego. Zarazem sugeruje – przynajmniej takie odniosłem wrażenie – że możliwa jest jakaś inna, bardziej ludzka formuła sprawdzania efektów szkolnej pracy. Problem w tym, że idei nauczania otwartego, za którym autorka się opowiada, wybitnie nie po drodze z zasadą egzaminowania, ta bowiem niejako z definicji musi usztywniać cały proces nauczania, podporządkowując go wymogowi osiągania wymiernych rezultatów. Sprawa jest poważna, absolutnie podstawowa, ale w książce Jakoś i jakość w zasadzie nieobecna.
Może jednak Kłakówna ma rację, a tylko ja – niepoprawny optymista – karmię się złudzeniami? Może szkoła naprawdę jest nieuleczalnie chora? Niedostosowana do naszego świata? Może wyrządza więcej krzywd niż przynosi pożytku? Zwłaszcza jeżeli weźmiemy pod uwagę jej codzienność, średni poziom i przeciętne wydanie? Przecież Kłakówna pisze wprost, że interesuje ją przeciętna szkoła i zwyczajni uczniowie. Nie geniusze, którzy zawsze dadzą sobie radę, i nie wielkomiejskie wylęgarnie olimpijczyków, lecz szkoły skrojone na polską przeciętność: szare osiedlówki, małe szkółki wiejskie, przeciętne gimnazja i licea, zwykłe technika i niedoinwestowane zawodówki. Czyli to, czego jest najwięcej. A patrząc z tego punktu widzenia, nie ma sensu spierać się o detale, które mogą być dobre, nawet bardzo dobre, lecz należy myśleć o całości, o sprawności i wydolności systemu. Więc może jednak?
W każdym razie autorka książki Jakoś i jakość zadała sobie wielki trud zrozumienia przyczyn i konsekwencji podążania w kierunku, który został obrany (świadomie czy bezwiednie?, na dobre czy „na litość boską”?) przed dwudziestoma pięcioma laty.
Jak mogłoby być?
Mniejsza zresztą o krytykę, zwłaszcza że czasem Kłakówna bywa łagodniejsza i formułuje swoje opinie w sposób mniej kategoryczny. Pisze na przykład: „Ocena charakteru, kierunków i mechanizmów określających zmiany w systemie edukacji polskiej po transformacji ustrojowej nie może być całkowicie jednoznaczna” (s. 228), ponieważ „głębokie podłoże kryzysu szkoły stanowi konflikt między jej istotą, jako instytucji pewnego typu, a kulturą naszej współczesności”
(s. 261). Otóż to! Skoro zaś istnieje taki konflikt, to może problem jest znacznie głębszy i bardziej skomplikowany, a jego przyczyn należy szukać nie tylko w szkolnych klasach i ministerialnych gabinetach, ale także w dokonujących się na naszych oczach przemianach cywilizacyjnych, demograficznych, mentalnych i społecznych?
W książce Kłakówny zwraca jednak uwagę nie tylko krytyka obecnego systemu. Równie ciekawa wydała mi się zawarta w niej, precyzyjna, kompleksowa i odważna koncepcja polskiej szkoły. Koncepcja szkoły ideowej, która przedkłada misję nad strukturę, ideę samorozwoju nad dogmat egzaminowania, ucznia nad rutynę i nauczyciela nad urzędnika. Składają się na nią refleksje autorki o zawodzie nauczyciela, o ogólnych zasadach, które powinny określać jego pracę, o tym, jakich uczniów chcielibyśmy wychowywać i jak pomagać w ich uczeniu się i dojrzewaniu. To koncepcja określona przez inspirujący katalog obligacji, którym szkoła winna pozostać wierna (Kłakówna wymienia: oś programową, autentyczność, elastyczność, autopsję, otwartą konstrukcję programów i konteksty, korelację, aktualizację i motywację, koncentrację i niwelowanie arbitralności doboru podejmowanych problemów, s. 216-218). Wspomniana płaszczyzna rozważań autorki może być wspaniałą zachętą do indywidualnych przemyśleń, jaką szkołę pragniemy mieć i w jakiej chcielibyśmy pracować.
Z niekłamanym podziwem przyjmowałem też przekorne opinie autorki na temat tego, co w naszej oświatowej rzeczywistości od dawna uznaje się za pewnik, tak pewny i tak niepodważalny, że nie warto nad nim dyskutować. Tymczasem Kłakówna z przekonaniem wytrawnego znawcy i sprawnością kierowcy rajdowego wygłasza często zdania odwrotne. Skoro „nasze czasy wymagają samodzielności i odpowiedzialności za siebie” (s. 46), to nie chodzi o to, „by uczniowi materiał wlać jak oleum do głowy”, lecz o to, „by za pomocą tegoż materiału uczyć sposobów orientowania się w chaosie świata” (s. 168). Skoro mamy problem z czytelnictwem, to „w szkolnych programach […] chodzi może tylko i aż o to, by zaprojektować «pogodę» dla czytania, poszukiwania i rozpoznawania w lekturze problemów i sensów, nie zaś o to, by lekturę odhaczyć i zaliczyć” (s. 166). W ogóle w kształceniu humanistycznym najważniejsza jest „umiejętność konceptualizacji i interpretacji świata oraz świadomość tego, kim się jest jako człowiek”
(s. 215). Bo „nie o ilość lektur, lecz o jakoś czytania chodzi” (s. 185). Bo „na polskim” wcale nie trzeba czytać tego, co się czytało „od zawsze”; wystarczy sformułować „problem, wątpliwość, pytania do świata, a ci, którzy naprawdę czytają, powiedzą ci, z czego wybierać lekturę”
(s. 166). Bo „dostęp do informacji, ich wyszukiwanie to betka. Prawdziwym wyzwaniem jest radzenie sobie z informacjami” (s. 259). Bo w szkole nie chodzi o „fajerwerki atrakcyjnych działań w ogóle” (s. 41), „lecz o tworzenie optymalnych warunków do samodzielnego uczenia się” (s. 252). Bo w ogóle nie chodzi o to, jak jest, ale o to, że mogłoby być inaczej.
Jak? Przede wszystkim lepiej, staranniej, po prostu mądrzej. Poczytajmy:
Wobec zarysowanej wyżej sytuacji trzeba chyba raz jeszcze solidnie przemyśleć cele kształcenia, trzeba się odwiązać od myśli, że materiał jest najważniejszy, trzeba sobie wyobrazić, że nie tylko chronologia może być zasadą porządkującą materiał, trzeba czynić lekturę płaszczyzną porozumienia z uczniami, trzeba pamiętać, że szkoła jest dla uczniów (s. 93-94).
Przypuszczam, że propozycje Kłakówny, jakkolwiek wyraziste i dobrze przemyślane,  nie rozwiązałyby wszystkich problemów. Swoją książką autorka zachęca jednak, byśmy spróbowali sobie wyobrazić inną szkołę niż ta, którą znamy. Taką, która byłaby owocem kompleksowej i dalekowzrocznej myśli pedagogicznej oraz troski obywatelskiej. Szkołę tworzącą „miejsce spotkania z innymi, (…) w którym można uzyskać pomoc w budowaniu jakiejś formy kosmosu” (s. 215), „w którym bezpiecznie mogą się zderzać, być stawiane i dyskutowane zasadnicze ludzkie pytania, ludzkie niepokoje”. Instytucję, która byłaby „miejscem dialogu, wyposażającym w pojęciowe narzędzia na użytek rozmowy o człowieku i świecie, stosownie do wieku uczniów i dyskutowanej materii” (s. 215-216).
Wspomniana konieczność – dodałbym – dotyczy nie tylko tych, którzy decydują o systemie polskiej oświaty, ale także wszystkich jej pracowników, zwłaszcza nauczycieli. Bo trud przemiany otaczającej nas rzeczywistości trzeba nieustannie zaczynać od siebie. Nawet jeśli wszyscy, którzy zajmują się szkołą, są w pełni zgodni co do tego, ku czemu ma się ona rozwijać, jakich uczniów kształcić (a mianowicie nowoczesnych, mobilnych, elastycznych, krytycznych, otwartych na świat) i jakich wychowywać. Nawet jeśli wielu powie – tak właśnie uczymy i tak wychowujemy.
Co się liczy?
Niewątpliwą zasługą Kłakówny jest powiązanie pojedynczych obserwacji w spójny i przekonujący obraz, a także dostrzeżenie rys i pęknięć w tych miejscach, na które – bałwochwalczo zapatrzeni w tzw. konkrety – zwykliśmy nie zwracać uwagi. Przecież nawet niewidoczne drobiazgi mogą nieść za sobą daleko idące konsekwencje.
Mocną stroną rozważań autorki jest też umiejętność spojrzenia na edukację polonistyczną z punktu widzenia niższych etapów edukacji – szkoły podstawowej i gimnazjum. Może to wydać się dziwne, ale bardzo rzadka to umiejętność zarówno wśród metodyków, jak i różnej maści decydentów – wszyscy oni najczęściej rekrutują się z środowisk akademickich, a ich kompetencje zawodowe (oraz faktyczne zainteresowania) ograniczają się najczęściej do szkół ponadgimnazjalnych. Tymczasem Kłakówna z powodzeniem przekonuje, że nauka polskiego ujrzana oczami dzieci oraz nauczycieli podstawówek wygląda zupełnie inaczej. (Uwaga na marginesie: byłem niedawno uczestnikiem skądinąd ciekawej dyskusji na temat stanu polskiej edukacji polonistycznej. Zostali na nią zaproszeni poloniści wszystkich szczebli – oprócz nauczycieli szkół podstawowych. Oto znak naszego czasu…).
Książka Agnieszki Kłakówny Jakoś i jakość jest mocnym głosem przeciw pospieszności coraz to nowych reform, przeciw ciągłym (choć pozorowanym) zmianom, przeciw uczeniu się na błędach i beztroskiemu eksperymentowaniu na uczniach, przeciw prowizorce. Jest wyrazem uzasadnionej niezgody na podporządkowanie całego procesu nauczania egzaminom i egzaminowaniu. Jest wyrazem buntu przeciw testometrii i testomanii. Protestem przeciw oportunizmowi i brakowi wyobraźni ludzi ze szkołą związanych. Jest pytaniem o to, czy naprawdę idziemy dobrą drogą. Uczy nieufności wobec tego, co dane „raz na zawsze”, „normalne” i „oczywiste”. Nigdy dość takiego namysłu i takiej nauki.



Marek Stanisz – dr hab. prof. Uniwersytetu Rzeszowskiego. Autor książek Wczesnoromantyczne spory o poezję (Kraków 1998), Przedmowy romantyków. Kreacje autorskie, idee programowe, gry z czytelnikiem (Kraków 2007). Współredaktor tomów zbiorowych, m.in.: Między biografią, literaturą i legendą (Rzeszów 2010), Stolice i prowincje kultury. Księga Jubileuszowa ofiarowana Profesor Alinie Kowalczykowej (Warszawa 2012), Filozofia w literaturze. Literatura w filozofii (Rzeszów 2013). Publikował w „Zeszytach Szkolnych”, „Świecie Tekstów”, „Colloquiach Litterariach”, „Tekstach Drugich”, „Studiach Norwidianach” oraz pracach zbiorowych. Redaktor naczelny czasopisma literaturoznawczego „Tematy i Konteksty”.

Czytany 4128 razy Ostatnio zmieniany środa, 22 marzec 2017 12:41

Artykuły powiązane