Ukazuje się od 1993 r.

czwartek, 23 marzec 2017 12:42

Zofia Agnieszka Kłakówna, Edukacja w czasach szczególnych

Napisał
Oceń ten artykuł
(1 głos)

Dla niektórych książek bywają czasy dobre, dla innych – nieszczególne. Zastanawiam się, w jakich kategoriach określić polecaną ninie? Napisało ją kilku autorów; są nimi: Paweł Kasprzak, Piotr Kołodziej, Adam Regiewicz i Janusz Waligóra. Wśród nich rolę szczególną pełni Zofia Agnieszka Kłakówna, współautorka m.in. serii cenionego przez wielu cyklu podręczników pt. To lubię!

Edukacja w czasach cyfrowej zarazy jest wydawnictwem, które w sposób bardzo charakterystyczny i nowatorski pragnie zobrazować problem postępującej informatyzacji we wszystkich właściwie zjawiskach współczesnego życia i jej wpływ na szkołę. Jest także kontynuacją tego wszystkiego, co wydaje się istotne dla polskiej edukacji rozumianej jako rzemiosło, sztuka nauczania oraz – jednocześnie – jako strategia, szerszy zamysł, wizja tego, co powinno stanowić fundament, podwalinę myślenia o współczesnym systemie nauczania.  Autorzy pisali o tym wcześniej, zabierali głos w dyskusjach na ten temat. Najbardziej znany jest Pakt dla szkoły, w którym mieliśmy okazję poznać podstawy nowej koncepcji kształcenia ogólnego. Rekomendowana książka jest znaczącym rozszerzeniem i przekształceniem wskazanej publikacji i przedstawionego tam pomysłu.


Na uwagę zasługuje dokładność. Edukacja w czasach cyfrowej zarazy jest tak pomyślana, by czytelnik nie tylko poznał teoretyczne założenia projektu, lecz również był świadom cywilizacyjnych i kulturowych powodów, dla których podjęto wysiłek stworzenia nowego modelu. Sam tytuł wskazuje główne kierunki myślenia.  Otóż z „cyfrowym potopem”, „bombą megabitową”, „rewolucją informatyczną”, „cyfrowym zniewoleniem”, „cyfrową demencją” spotykamy się na co dzień, przynajmniej w sferze deklarowanych opinii, badań i spostrzeżeń. Autorzy książki są tego boleśnie świadomi. Co ciekawe, nie zamierzają jednak opisywanego stanu rzeczy waloryzować jednoznacznie negatywnie. Opisują je w sposób możliwie neutralny: coś takiego po prostu się zdarzyło, jest i musimy na nie zareagować. Ba, wykorzystać siłę zmian ponowoczesności w tym względzie do wzmocnienia cywilizacyjnych szans rozwojowych. Owa myśl, przyznaję, bardzo mi się podoba; stanowi przejaw nie tylko zdrowego rozsądku, ale i mądrego naukowego oraz dydaktycznego namysłu służącego szkole i młodym ludziom, którzy w opisanej sytuacji, niewątpliwie opresyjnej, się znaleźli. Autorzy pragną wziąć udział w konstruktywnej dyskusji, która pozwoli na stworzenie efektywnych rozwiązań edukacyjnych odpowiadających współczesności i jednocześnie respektują utrwalone w tradycji imponderabilia.
Warto podkreślić, że już we Wstępie piszący wyjaśniają, z jakiej perspektywy będą komentować obserwowany stan rzeczy i co owa perspektywa (antropologia kultury) pozwoli im wyjaśnić. Informacja jest istotna, ponieważ pokazuje również aksjologiczny kontekst projektu i spodziewane efekty. Dotyczy bowiem zmiany cywilizacyjnej, której tempo i zakres oddziaływania dzieli w sposób niespotykany do tej pory ludzkie pokolenia, wzmacnia kryzys szkoły jako instytucji wprowadzającej młodzież nie tylko w świat wiedzy i wartości, lecz także pokazującej sposoby radzenia sobie z uniwersalnymi ludzkimi problemami, takimi jak: tożsamość, poczucie sensu (bezsensu) życia, lęk przed śmiercią, miłość, lojalność, zdrada, heroizm itp. W obliczu owej zmiany szkoła nie zawsze jest aktywna; bardzo często konserwuje anachronizmy edukacyjne, nie rozumie natury zachowań swoich wychowanków, nie przyswaja również innych niż utrwalone w dotychczasowym doświadczeniu i tradycji stylów przyswajania wiedzy przez młodych i jej transferowania. Owe niedomagania nie tylko powiększają kryzys, mogą się przyczynić do dramatycznego spadku efektywności nauczania (uczenia się) w czasie, w którym „celowo organizowana edukacja jest koniecznością”.
Na czym zależy autorom? Ni mniej, ni więcej niż na „nowy[m] model[u] kształcenia, uwzględniający[m] zróżnicowany charakter przekazu kulturowego, a zarazem ukazujący[m] jego integralność i intertekstualny charakter”, wynikający z natury nowych mediów i posiadanej o nich wiedzy. Chodzi więc o rzecz w swej istocie nową, wykluczającą mody, rytualne przymiarki czy powierzchowne implementacje wybranych narzędzi-gadżetów. Czy tym bardziej efekt „kultu cargo”. Z drugiej jednak strony ma na względzie ideę Bildung, rozumianą jako namysł nad stroną formacyjną, która siłą rzeczy łączy problemy kształcenia ogólnego z wychowaniem i „nie może być oddawan[a] w pakt doraźnym intencjom polityków, biurokracji i inny[m], nastawiony[m] na doraźną skuteczność »znawco[m] i reformatoro[m]« szkoły”.
Z racji tego, że książka jest pomyślana jako zaczyn koniecznej dyskusji na wspomniane tematy, jest w specyficzny sposób skomponowana. Jej pierwsza część dotyczy problematyki nowych mediów, relacji między nimi a szkolną tradycją dydaktyczną oraz opisu nowego paradygmatu kulturowego, który tworzy się na naszych oczach w związku z cywilizacyjnym i technologicznym przełomem informacyjnym. Jest adresowana do nas wszystkich, a więc tych, którzy praktykują bycie nauczycielem i jednocześnie chcą poznać język i charakterystykę nowych mediów w stopniu bardziej zaawansowanym, gdy myślimy o naturze obserwowanych zmian i sposobach ich opisu. Część druga buduje edukacyjne konkrety dotyczące ogólnej edukacji humanistycznej. Co ważne, tak nazwane ogólne kształcenie humanistyczne dotyczy zarówno przedmiotów stricte „humanistycznych”, jak i nauk ścisłych. Samą ideę reaktywacji ogólnego kształcenia humanistycznego przedstawiła Z.A. Kłakówna w rozdziale zamykającym część pierwszą książki.
Przestrzeń tak rozumianej edukacji wyznaczają w rozumieniu autorki przynajmniej dwa założenia ogólne: niedopuszczenie do wyeliminowania ze współczesnej szkoły humanistycznego kształcenia ogólnego oraz stworzenie warunków do budowania pogłębionej świadomości kulturowej. Ów drugi warunek ma umożliwiać zadawanie (obok typowo epistemologicznych) pytań egzystencjalnych o sens swojego istnienia, o sens istnienia świata oraz budowanie postaw osobistej dzielności, wiary we własny wysiłek, wreszcie budowanie tożsamości indywidualnej we współpracy, porozumieniu, otwartości i życzliwości. Owe postulaty fundują całą resztę: możliwość dokonywania rozpoznań w możliwie szerokiej perspektywie, wykraczającej poza doraźność i wąską specjalizację przedmiotów i dziedzin szczegółowych. To owe dziedziny (nauki przyrodnicze, nauki humanistyczne, sztuka) mają pomóc w odkrywaniu szerokiego poznawczego spectrum oraz budować osobowość młodego człowieka, niepoddawaną żadnym ordynarnym narzędziom obróbki ideologicznej jakiejkolwiek proweniencji.
Oczywiście, głównym punktem odniesienia jest cyfrowa rewolucja. Cokolwiek byśmy o niej myśleli i jak ją oceniali, fakt przemian w powyższym obszarze cywilizacyjnych zdobyczy dokonał głębokiej przebudowy mentalności, kultury, wzorów zachowania, sposobów produkcji, stylów korzystania z informacji itd. Obronę przed nią czyni jałową, bezkrytyczny kult – niebezpiecznym. Autorzy doskonale zdają sobie sprawę z zagrożeń, które wywołał rozwój informatyki. Przypominają i książki dotyczące „cyfrowej demencji”, i listę postaw oraz zachowań niebezpiecznych, poznawczo wątpliwych, duchowo degradujących. Cytują, analizują, opisują i oceniają. Robią to w sposób spójny, systematyczny i – bardzo obiektywny. Nie uciekają od problemów, nie bagatelizują zagrożeń ani też ich nie wyolbrzymiają. Przyjmują inną optykę i realizują inną strategię narracyjną, by na naszych oczach konstruować zaskakująco bogaty, bardzo ciekawy i mądrze pomyślany projekt edukacyjno-dydaktyczny. Dla „cyfrowej zarazy” pragną nie tyle wznosić tamy (zrobić się tego po prostu nie da – byłoby to zresztą nierozsądne a więc i szkodliwe), ile wykorzystać moc opisywanych zmian w przekształcaniu całego systemu. Są w tym zaskakująco konserwatywni i przekonująco rewolucyjni. Co najważniejsze, proponowanym konstruktom myślowym nie towarzyszy żaden lęk, fobia, ukryta obawa przed „megabitowym potworem”. Czytamy:  
warstwy komputerowa i kulturowa są ze sobą zintegrowane, trudno zatem rozdzielać kulturę od praktyk komunikacyjnych oferowanych przez media cyfrowe. Każda taka próba rozdzielenia musi zakończyć się fiaskiem, współczesny homo irretitus („człowiek sieciowy” – M.K.) wyraża się bowiem poprzez technologię i włącza jej doświadczanie w przeżywanie kultury.
To ważne założenie również dlatego, że w przedstawionym projekcie kształcenia humanistycznego, jak się powiedziało wcześniej, na równi stawia nauki humanistyczne i przyrodnicze. Są one równoprawnym obszarem, otwartym dla uczniowskiej działalności poznawczej, stanowią przestrzeń jednakowo ważnych kulturowo znaków, jakości i wartości. Owo zastrzeżenie stanowi jedno z kluczowych założeń wstępnych książki, otwiera tym samym pole refleksji nas wszystkich, dotyczące dobrych i skutecznych celów realizowanych przez współczesną szkołę.
W części II, zatytułowanej Ogólna edukacja humanistyczna: próbki konkretnych projektów, mamy okazję obserwować dwa sposoby opisu „edukacji przemyślanej na nowo”, dotyczącej nauk humanistycznych i nauk ścisłych, oraz próbę syntezy, dla której posłużono się metaforą katedry jako myślenia w ramach określonej sfunkcjonalizowanej całości. O co więc toczy się edukacyjna gra?. „O intensywność i głębokość przetwarzania, czyli o intensywność i głębokość naszej egzystencji, naszego sposobu bycia w świecie”. Brzmi to dość zaskakująco, prawda? Nie o wyniki egzaminów? Nie o ściśle zdefiniowane cele edukacji zapisane w podstawie? Nie o konkretyzacje równie ściśle zdefiniowanych treści nauczania? O to z pewnością też, ale bez pierwotnej zasady ogólnej nie będziemy mieli efektów na niższych, bardziej szczegółowych poziomach. Tylko pozornie wydaje się to oczywiste. Autorzy podkreślają, że chodzi przede wszystkim o kontekst, który na nowo zdefiniowały fakty mające przemożny wpływ na życie nie tylko społeczności uczniowskiej poza szkołą. Ich niezauważanie lub bagatelizowanie przez osoby związane z systemem edukacji może okazać się nie tylko szkodliwe, lecz przede wszystkim obniżyć skuteczność realizowania misji szkoły w ponowoczesnej rzeczywistości. Otóż technologie informatyczne w ostatniej dekadzie przeszły z poziomu „użyteczne” na poziom „niezbędne” w mniemaniu i praktycznych zachowaniach coraz młodszych pokoleń uczniów. Ów fakt powinien budzić niepokój. Powinien również nas wszystkich interesować. Oto bowiem na naszych oczach pojawia się „piąta władza” i jest nią, nie zgadniecie Państwo, nasz uczeń, zmultiplikowany wielokrotnie poprzez sieć i fakt, że potrafi z niej intensywnie korzystać, tworzyć tu komunikaty, ferować wyroki, konstruować przekaz mający wpływ na innych, jednym słowem – wpływać na opinie, poglądy i zachowania licznych odbiorców.
Jak widzimy, ów fakt powinien głęboko zmienić fundamenty i zależności w obszarze funkcjonowania tradycyjnej szkoły. Usieciowienie przekształca hierarchie, zmienia pozycję nauczyciela, każe odnowić dyskusję na temat metod i celów uczenia się, adekwatnych do potrzeb i możliwości poznawczych nowych pokoleń uczniów. Bo cyfrowa zaraza zaraża wszystkich. Paradoksalnie tkwi w niej także olbrzymi potencjał i o nim wolą pisać autorzy prezentowanej koncepcji. Nie zmienia to faktu, że nasza pamięć staje się bardziej powierzchowna; posiadając mózgi żonglerów, mamy kłopoty z głębokim przetwarzaniem bodźców. Z kolei ufając bardziej sieci niż własnemu stylowi zapamiętywania, nie potrafimy interioryzować zdobytej wiedzy, a więc budować głębszych struktur naszej osobowości. O to, by te struktury zachować i je rozwijać, powtórzmy jeszcze raz, toczy się gra.
Jak więc wygląda ów model edukacji humanistycznej? Wychodzi od elementarnego założenia, iż „edukacja na równi zakorzenia, jak i relatywizuje i różnicuje, opiera się na ideach tolerancji, a nie na etnocentrycznej postawie samozadowolenia i wykluczenia”. Postawa tolerancji ma w tym modelu określone granice. Wyznaczają je reguły etyczne. Gdy ma miejsce radykalne ich naruszenie, zamiast tolerancji musimy posługiwać się aspektem poznawczym. Chodzi wówczas o to, by zrozumieć siły i mechanizmy kierujące postępowaniem Innego. Zasada generalna jest jednak oczywista: szukanie ponad różnicami i odmiennościami emocji, ambicji, relacji, lęków, przeżyć, które nas łączą, czyniąc ludźmi, mieszkańcami tego samego świata. Projekt ma łączyć w sobie zarówno aspekt uniwersalny, jak i lokalny; oba przecież budują pożądane pola napięć i zależności. Pokazują wpływ ponadczasowego, „wieczystego” kontekstu kulturowo-cywilizacyjnego na naszą tożsamość oraz światopogląd i jednocześnie każą spoglądać na rzecz całą przez soczewkę aktualności. Tego, co dzieje się dziś, obecnie, teraz. Owo „teraz” jest istotne również z tego powodu, że będąc weń zanurzonymi, musimy mieć na względzie istotną odrębność młodych pokoleń, ich zdecydowanie inaczej zdefiniowany habitus. Autorzy mocno podkreślają ową odrębność. Jest nią specyficzna forma obecności młodego człowieka w cyfrowym continuum. Tylekroć już wspominana, w kontekście niniejszego akapitu winna być potraktowana jeszcze bardziej radykalnie. Świat cyfrowy nie znajduje się bowiem na zewnątrz świadomości młodego człowieka. Stanowi specyficzny sposób manifestowania jego obecności oraz jednostkowej ekspresji, stając się zarówno formą technologiczno-językowo-kulturowego uniwersum, jak i istotną formą jego tożsamości.
Dla pokoleń starszych wiekiem brzmi to zapewne obrazoburczo, nie tylko dramatycznie. Nauczyciele w dużej części nie chcą o tym pamiętać. Cyfrowa zaraza ma przecież swoje jednoznaczne konotacje… Tymczasem łatwa zgoda na jednoznaczność przynieść może niepowetowane szkody. By być skutecznym w wymiarze kształcenia humanistycznego, trzeba bezwzględnie uświadomić sobie to, jaki rodzaj ewolucji języka i komunikowania dokonuje się na naszych oczach i co z tego wynika.     
Ma on swoje oczywiste skutki kulturowe i te związane z kształceniem kompetencji literackich. Ściślej: stopniowym dochodzeniem do nich.W przedstawionej koncepcji liczy się bowiem nie tyle owo dochodzenie od strony pojęć, kategorii historyczno-estetycznych czy traktowanego jako teksty obowiązkowe – ścisłego zestawu lektur „do przerobienia”. Jest na odwrót. W proponowanym stylu nauczania wychodzi się od pytań egzystencjalnych, od pytań, które „chcielibyśmy zadać światu”. Pytań zapisujących nieskłamane dylematy i niewiadome, „niepozwalające od wieków człowiekowi spokojnie zasnąć”. Jak widać, stylem tak pomyślanego kształcenia staje się porządek problemowy, który zjawiska kulturowe każe oglądać przez horyzont egzystencjalny a doświadczenie artysty widzieć w szerszym, ogólnoludzkim, wymiarze.
Sensem tak rozumianego kształcenia nie jest ogląd dzieł ze względu na ich reprezentatywność dla epok, stylów, estetyk itp. Chodzi o coś innego – ich rangę myślową i artystyczną, siłę oddziaływania, moc artystycznego przekazu. Chodzi więc o „teksty wieczyste”, uniwersalne, dające szansę na intensywny wgląd we własne emocje, doświadczenie i intelekt. Służące samopoznaniu i kształtowaniu własnej tożsamości. Odbudowywaniu podmiotowości ucznia w całym procesie nabywania humanistycznych kompetencji. Autorzy przypominają przy tej okazji ważną również dla mnie książkę Z.A. Kłakówny pt. Przymus i wolność (Kraków 2003), w której idea uczniowskiej podmiotowości staje się jedną z podstawowych kategorii służących uwiarygodnieniu instytucjonalizacji uczenia się. Podkreślają: „[r]ealne konsekwencje respektowania podmiotowości są m.in. takie, że otwiera ona znaczny margines wolności i wyboru, że każe lokować podejmowane przez młodzież działanie w obrębie jej własnej motywacji i woli, że wymusza elementy negocjacji między oczekiwaniami instytucji i potrzebami uczniów”.
Istotna odrębność projektu, jego wartość, polega na tym, że jest strukturą dynamiczną, odśrodkowo-sieciową i – entropiczną. Staje w oczywistej kontrze do układów statycznych, „tabelkowych”, zamkniętych i zewnątrzopresywnych. Bo adresatem owej struktury jest nowy uczeń: cyfrowy homo viator. Ów fakt jest równie ważny jak to, iż specyfika ludzkiego poznania (owe style poznania) ma zróżnicowany i bardzo zindywidualizowany charakter. Wymykają się sztywnym kanonom i klasyfikacjom, są w sposób swoisty synchroniczne, podlegają intertekstualnej redystrybucji znaczeń, stanowią nieustanny proces nabywania wiedzy i przetwarzania jej w osobiste doświadczenie, indywidualny namysł i zindywidualizowaną ekspresję. Od pewnego czasu wiemy to wszystko: człowiek jest tożsamością w ruchu, osobowością, która nieustająco siebie buduje i przekształca, wybierając samodzielnie struktury poznawcze, symbole, motywy, ścieżki ćwiczeń oraz strategie rozwojowe. Czy to może być groźne? Tak: wówczas, gdy pozbawione zostaje elementów dyscyplinujących i strukturyzujących. Autorzy projektu dokładnie je opisują, przedstawiając elementy zabezpieczające proces przed anarchią, egotyzmem czy też językowo-kulturowym brakiem kompetencji uniwersalnych. Są to m.in.: potrzeba nawigacji w jakimś stopniu sterowanej, obiektywizacja działań poprzez pojęcia uogólniające i wprowadzane kategorie poznawcze, wprowadzanie mechanizmów spajających (kontekstualizację, przetwarzanie motywów, tekstów i wątków), wartościowanie i hierarchizacja, uspołecznienie odbioru sensów i wartości, nadwyżka treści i materiału jako znak ich niewyczerpalności i bogactwa, każącego przyjmować właściwą miarę do swoich kompetencji.
Szczególnie interesująca wydaje się tu być figura „kulturowego DNA”, splotu zhierarchizowanych obszarów porządkujących, które budować mają kategorię nadrzędną dla całego pedagogicznego zamysłu, tzn. tożsamość. Są to relacje uporządkowane w postaci pięciu kręgów tematycznych tworzących rozszerzający się układ odniesień. Zamykają się w szczegółowo rozpisanych relacjach: ja – ja; ja – dom; ja – ojczyzna (duża i mała); ja – Europa; ja – człowiek. Owo kulturowe DNA ma, oprócz tradycyjnie rozumianych humanistycznych przestrzeni i wartości (świadomość „ja”, stosunek do innych, stosunek do sztuki, transcendencji, wolności, swojskości, przynależności i obcości, sensowności życia, fenomenu śmierci), jeszcze jeden ważny wymiar. Chodzi tu oczywiście o środowisko cyfrowe. Nie zostaje ono jednak wyodrębnione. Odwrotnie – ma być ono zintegrowane z rzeczywistością szkolną i z rzeczywistością w ogóle tak, by stanowiło jedno z narzędzi nieustannego twórczego przetwarzania i wytwarzania informacji, podejmowania działań i ustanawiania nowych jakości.
Bez względu na drogę, którą będzie przemierzał homo viator sieć tekstów kultury […] zacznie podlegać re-organizacji, to znaczy upodmiotowieniu. Przestanie być zbiorem martwych kulturowych węzłów – „ożyje”, czyli zyska sens, a tym samym nowy kształt. Zmiana struktury sieci (upodmiotowienie) to jednocześnie „przebudowa w mózgu” podmiotu.
W przypadku nauk ścisłych „edukacja przemyślana na nowo” przyjmuje kształt archipelagu. Na początek Paweł Kasprzak proponuje przyjrzeć się edukacyjnej skuteczności Stevena Spielberga. Jeśli to jest żart, to z gatunku najprzedniejszych. Otóż jak to jest, że dzieci tak dużo wiedzą o dinozaurach, mimo że treści poświęcone tym gadom nie są w szkole nadmiernie eksploatowane? Autor pyta, jak to się dzieje, że szkoła, instytucja bądź co bądź stworzona do kształcenia, jest – nie tylko zresztą w tym przypadku! – o wiele mniej wydolna edukacyjnie niż film reżysera kina przygodowo-sensacyjnego?
Ów problem stanowi kanwę do stworzenia propozycji, która pokazuje zupełnie nowe i fascynujące (ucznia oraz nauczyciela) perspektywy edukacyjne nauk przyrodniczych. Punktem wyjścia czyni zaś autentyczne uczniowskie zainteresowanie, hobby, ba – pasję.  Autor pyta: „[o]d kiedy to hobby musi być zawsze tylko czczą rozrywką, a edukacja koniecznie zajęciem użytecznym, a przy tym, i być może przez to, nudnym, uciążliwym i śmiertelnie poważnym?”. I dodaje: czemu nie wykorzystać do sprzedaży idei edukacyjnych, podlega im w swoim czasie większość ludzi, technik charakterystycznych dla marketingu, a wypracowanego przez kulturę masową? Istnieją tu wszak gotowe wzorce i sprawdzone techniki, które można przenieść na grunt systemu edukacyjnego po to, by rozpalić zainteresowania, stworzyć godne polecenia mody, kształtować ważne dla społeczeństwa trendy i style działania. Wydatki na edukację trzeba umieć ponieść. Wymaga to innego podejścia do samej idei edukacyjnej oraz odwagi korzystania z modeli, które już dawno się sprawdziły, przyniosły konkretne korzyści i – co najważniejsze uruchomiły ludzką wyobraźnię, pasję i zaangażowanie.
Trudno nie zgodzić się z autorem. Wykorzystanie mechanizmów marketingowych w edukacji przyniosło ogromne pozamaterialne korzyści wszystkim zainteresowanym. Tylko nie szkole. Jak widać, w tym tkwi główny problem. System edukacji zastygł w określonych formach myślenia o swojej skuteczności, powiela sprawdzone kiedyś wzory i nie zamierza zmieniać fundamentów swojego funkcjonowania. Mają one charakter ukrytej narracji, która uczenie się traktuje w kategoriach (najczęściej) przykrego obowiązku oraz wymogu dawkowania tej samej wiedzy tym samym rocznikom w (oczywiście!) tej samej ilości, określanej przez podstawy programowe i inne związane z nimi dokumenty. Czytamy: „Steven Spielberg zdołał swym przecież niezbyt wysublimowanym dziełem spowodować więcej niż szkoła z jej kadrami, budżetem i przymusem jest w stanie osiągnąć przez wiele lat. Tyranozaur stał się »ikoną popkultury« pewnego specyficznego rodzaju: taką mianowicie, która budzi zaciekawienie i chęć poznania”.
Celem Archipelagu jest stworzenie mody na wiedzę oraz wykreowanie mechanizmów rynkowych, które sprawią, że inwestowanie w edukację zacznie się opłacać. Projekt nie jest jednak zamiarem, jak sądzę, skomercjalizowania edukacji. Budziłoby to mój sprzeciw. Cele wydają się być ambitniejsze: edukacja ma być w tym przypadku przestrzenią doskonalenia się ludzi zainteresowanych naukami przyrodniczymi z wykorzystaniem mechanizmów rynkowych, które sprawią, że narzędzia edukacyjne, dzięki wykorzystaniu zasady popytu i podaży, będą uzyskiwały optymalny dla celów dydaktycznych kształt. Brzmi to tylko na pierwszy rzut oka utopijnie. Analiza konkretnych pomysłów każe ów pomysł traktować poważnie. Jest bowiem budowany na solidnych przesłankach. Chodzi o rodzaj „sprzedaży wiązanej”, w której obok interesującej opowieści (mózg uwielbia ciekawe historie) pojawia się atrakcyjnie zredagowany zbiór treści wartościowych poznawczo, umiejących skupić na sobie uwagę, na tyle interesujących, by skłonić uczestników owych wydarzeń do poszukiwania i budowania uporządkowanej wiedzy na poziomie przekraczającym nudę i jałowość szkolnego przymusu.
Bo człowieka (dziecko) pobudza do myślenia tajemnica, zagadka. Nauki przyrodnicze są historią rozwiązywania takich właśnie zagadek. Sam fakt owego uwikłania ludzkiego poznania w rozwiązywanie zagadek świata winien być kluczem do tworzenia efektywnych i nowoczesnych ram organizacyjnych współczesnej szkoły. Paweł Kasprzak podkreśla, że to „nie kształcenie matematyków, ekonomistów, piekarzy i poetów jest zadaniem edukacji ogólnej. Tym zadaniem jest raczej formacja człowieka i jego zanurzenie w kulturze albo zdolność do życia tak, by się w niej nie zagubił”. W kształceniu ogólnym nie chodzi bowiem o budowanie konkretnych kompetencji, które służą potrzebom rynku. Takich umiejętności nie da się dzisiaj ani wskazać, ani ukształtować. W obecnym stanie rzeczy liczy się co innego: zmiana punktu widzenia i odejście od przestarzałych, nieefektywnych dogmatów.
Idea główna zaproponowanego stylu kształcenia jest tylko na pozór banalna: „od wyzwań do niezbędnych umiejętności podstawowych”. Dodajmy jeszcze: rozwijanie poznania, a nie krępowanie restrykcyjnie traktowanymi zestawami wymagań i kanonami, dawanie szansy indywidualnego rozwoju, a nie narzucanie przekonania, że wszystkim uczniom należy się dokładnie to samo w porównywalnym czasie i zakresie. Chodzi bowiem o stworzenie przestrzeni do eksploracji możliwie bogatych zasobów wiedzy, począwszy – powiedzmy – od fizyki Einsteina, logiki, poprzez analizę matematyczną, kombinatorykę, na elementach biologii molekularnej i genetyce kończąc. Nie chodzi tu jednak o poznanie „naukowe”, lecz o pozyskiwanie możliwie szerokiej wiedzy o świecie, który otacza ucznia i go kształtuje.  Według autora projektu liczą się „węzły gordyjskie” poznania; pytania, które winny mieć bezpośredni wpływ na uczniowskie poczucie niepewności, braku kompetencji, zagubienia w rodzaju: „czy świat jest logiczny i celowy, a może chaotyczny?”, „czy da się go opisać językiem matematyki?”, „czy istnieje jakaś ogólna formuła, »wzór na wszechświat«?”, „czym jest czas?”.
Przyznacie Państwo, że podobny układ problemów zmienia zasadniczo punkt widzenia na kształcenie i cele tego właśnie zajęcia. Czyni rzecz całą uczniowi, ale również innym uczestnikom systemu edukacji, bliższą, bardziej dramatyczną, osobistą i fascynującą. Co ważniejsze, stawia tak naprawdę pod znakiem zapytania nasze (nas nauczycieli) kompetencje dydaktyczne i dobre mniemanie o sobie. Piszę to dobitnie, bo znalazłem się w licznym towarzystwie! Chodzi przecież nie o racje licznego grona uczących, którzy swoje wiedzą, lecz o konieczność przedyskutowania na nowo podstaw naszej misji, zasadności bycia nauczycielem, sensu wykonywania tego właśnie zawodu.
Nie przypadkiem końcowy rozdział nosi tytuł: Katedra: jeszcze inna możliwość „myślenia o tej całości”, autorstwa Adama Regiewicza. Tylko pozornie traktuje o nauczaniu języka polskiego w nowych cywilizacyjno-kulturowych relacjach. Autor, analizując przydatność dydaktyczną wybranych tekstów z przeszłości literatury, posługuje się kategorią hipertekstu, by pokazać funkcjonalność niektórych rozwiązań dydaktycznych w ich roli otwierania uczniowskiego myślenia na różnorakie konteksty. Tak naprawdę bowiem efektywne uczenie się warunkowane być musi obecnie myśleniem wykorzystującym rolę kontekstu. Bogurodzica jest tego dobrym przykładem. Treści edukacyjne stają się funkcjonalne, gdy towarzyszy im poczucie sensu, tłumaczące potrzebę i zasadność ich interioryzowania. Brak takiego sensu niweluje cały dydaktyczny wysiłek. Sprawia, że proces „kształcenia” dotyczy wszystkich uczestników systemu – z wyjątkiem ucznia. Czy nie mamy do czynienia z takim zjawiskiem obecnie? Ci z nas, którzy mają potomstwo w wieku szkolnym, dobrze wiedzą, co mam na myśli…
Zapraszam do lektury. W dobie zmian, które wielu zaskoczyły, wielu zdenerwowały, innym zmieniły poglądy na edukację i jej cele książka Edukacja w czasach cyfrowej zarazy stanowi przykład myślenia niekoniunkturalnego, konsekwentnie budującego istotny namysł nad fundamentami nowoczesnej szkoły, której celem generalnym jest realizacja humanistycznej misji wprowadzania człowieka w coraz bardziej skomplikowany świat kultury i poprzez nią w arkana nowoczesnej cywilizacji: zmiennej, coraz bardziej skomplikowanej i rozwijającej się w tempie do tej pory niespotykanym. Jej znakiem szczególnym, coraz częściej nowym kodem, jest technologia informacyjna, wszechobecna Sieć. By nie stała się ona narzędziem manipulacji, zniewolenia mentalnego, mechanizmem przyśpieszającym upadek istotnych wartości, powinna stanowić element mądrze planowanej dydaktyki. Wnosić w jej obszar wszystko to, co wzmacnia potencjał poznawczy młodych ludzi, ułatwia im rozumienie tego, co jest, dzięki znajomości i roli tradycji, która jest o tyle żywa, o ile pogłębia rozumienie własnego miejsca w świecie, osobistego losu i podejmowanych świadomie wyborów.

dr Mariusz Kalandyk
PCEN Rzeszów

Czytany 1470 razy Ostatnio zmieniany czwartek, 23 marzec 2017 12:50
Mariusz Kalandyk

dr Mariusz Kalandyk jest polonistą. Pracuje jako nauczyciel konsultant w Podkarpackim Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie

Więcej w tej kategorii: « Kwartalnik Edukacyjny nr 87

Skomentuj

Upewnij się, że zostały wprowadzone wszystkie wymagane informacje oznaczone gwiazdką (*). Kod HTML jest niedozwolony.

Najpopularniejsze

© 2017 Podkarpackie Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie