Istotne jest jeszcze coś innego. Fakt, że wieloletni pobyt młodego człowieka w szkole ma swe wielorakie skutki. Kształtuje istotne kompetencje, które budują osobowość ucznia, pozwalają mu odnajdować się w nowych sytuacjach i tworzyć udane relacje interpersonalne. Owe społeczne kompetencje mają istotny wpływ na jakość procesu edukacji – mogą go wzmacniać bądź skutecznie osłabiać. Naturalną przestrzenią ich nabywania staje się klasa szkolna. Interesująco ów problem przedstawia Agnieszka Guzik. Pokazuje szkolną klasę jako swego rodzaju przestrzeń społeczną. Posługuje się następującym schematem:

Rys. 1. Charakterystyka klasy szkolnej jako przestrzeni społecznej.         
Autorka podkreśla, że przestrzeń klasy szkolnej może, a nawet powinna, pełnić rolę przestrzeni społecznej. Przestrzeni, na której kreowanie mogą mieć wpływ także uczniowie. Tymczasem w większości polskich szkół znajdujemy ten sam, wymyślony przez dorosłych, sposób zagospodarowania klasy. Dzieli się ona na dwie strefy: uczniowską (ławki w rzędach) oraz nauczycielską (biurko nauczyciela oraz obszar wokół tablicy). Podobny układ daje możliwość odczytania „ukrytego programu szkoły”. Ma on wytwarzać dystans, uczyć wchodzenia w określone role społeczne, podkreślać dominującą rolę nauczyciela, a poślednią – ucznia. Można przecież inaczej. Już sam sposób ustawienia ławek, tego symbolu uczniowskiego zniewolenia (sąd Marii Montessori), może w dużej mierze decydować o jakości pracy ucznia oraz o jego poczuciu zadomowienia w tak bardzo depersonalizującej szkolnej przestrzeni.
Największy wpływ na jakość środowiska edukacyjnego ma oczywiście nauczyciel. Ów wpływ na pewno nie będzie malał. Będzie się zmieniał, ewoluował, pozostanie jednak trwały. W grze o zawodową skuteczność nauczyciel musi nieustannie rewidować poglądy na swoją rolę w klasie i w społeczeństwie. Coraz rzadziej będzie aktorem na scenie (mędrcem na katedrze), coraz częściej doradcą, mentorem, reżyserem, coachem, czyli „szarą eminencją” procesów dydaktycznych i wychowawczych. Człowiekiem organizującym w wieloraki sposób scenę uczniowskiego uczenia się, znającym grupę, jej stratyfikację, potrzeby, dynamikę wewnętrznych relacji. Wydaje się, że wyjątkowo trafnie naturę wewnątrzklasowych relacji oddaje metafora teatru, a zwłaszcza dwóch przestrzeni: sceny (fasady) oraz kulis. „Dla nauczyciela istotne poznawczo powinny być zarówno scena, jak i kulisy – dopiero informacje z obu miejsc dają pełny obraz grupy społecznej”. Gra toczy się bowiem o to, jak działać skutecznie.
Ciekawa bywa idea owej skuteczności. Nie wiąże się już bowiem tylko z przedmiotową sprawnością nauczyciela oraz jego przygotowaniem metodycznym, rozumianym jako sprawność realizowania wąsko rozumianych celów dydaktycznych. Rzecz jest bardziej skomplikowana. Nauczycielska skuteczność definiowana bywa w szerszym kontekście. Klasa, mówi się o tym z coraz większym naciskiem, winna być nie tylko miejscem wzrostu intelektualnego ucznia, ale również wzrostu społecznego. Wysiłek nauczyciela winien koncentrować się na wielu obszarach pracy ze szkolną klasą.
Warto powtórzyć, że nauczycielowi najczęściej trafiają się klasy dalekie od ideału. Słowem, wymagające dużo wychowawczej uwagi oraz zaplanowanych działań integrujących grupę. Nie powinny one być traktowane jako czynności drugorzędne lub wręcz nieważne z punktu widzenia celów pracy nauczyciela i szkoły. Przeciwnie – „integracja klasy jest najważniejsza, bo pozwala zrozumieć funkcjonowanie w społeczeństwie, uczy pracować w zespole i rozróżniać znaczenie i funkcje relacji formalnych i nieformalnych”. Musimy przy tym pamiętać, jak ważna jest rola więzów nieformalnych. To one w dużej mierze mogą decydować o efektywności procesów uczenia się. Młodzi z trudem podejmują współpracę z ludźmi, których nie lubią bądź nie akceptują. Umiejętności współpracy i tolerancji wydają się być niezbędne w dorosłym życiu i dlatego ich trenowanie w szkole jest bardzo potrzebne. Dodatkowym problemem stanie się niewątpliwie w niedalekiej przyszłości klasa wielokulturowa.
W okresie dorastania dokonuje się w osobowościach młodych intensywny proces interioryzacji oraz internalizacji. Interioryzacja to umiejętność przekształcenia wykonywanych czynności na przedmiotach w procesy umysłowe. Internalizacja natomiast oznacza uwewnętrznienie przez jednostkę norm i wartości reprezentowanych przez otoczenie społeczne. Rozpoznawanie etapów rozwoju rozumowania moralnego uczniów jest w praktyce pedagogicznej bardzo istotne. Ma wpływ zarówno na funkcjonowanie klasy jako grupy społecznej, jak i na sam proces uczenia się. W fazie początkowej szkolnej kariery dziecka nauczyciel pełni inną rolę niż w okresie jego wchodzenia w etap adolescencji. Zmienia się wtedy i sposób oceniania dorosłych, i sposób myślenia o wartościach oraz normach społecznych. Zmienia się także wybór strategii życiowych dotyczących norm i wartości.
Wszystko w atmosferze codziennie budowanego zaufania. Tylko w ten sposób możliwe jest tworzenie istotnych więzów grupowych i pozytywnych relacji osobowych w klasie.
Przestrzeń społeczną klasy można w różny sposób kreować. Zajmuje się tym proksemika. W kontekście nas interesującym „brak odpowiedniej przestrzeni fizycznej (zatłoczenie i zagęszczenie) wpływa na kłopoty z koncentracją, zmniejsza dokładność wykonywania zadań i nasila zachowania agresywne. Znawcy proksemiki klasy szkolnej podkreślają, że aranżacja miejsc siedzących w sali lekcyjnej ma duże znaczenie zarówno dla relacji między nauczycielem a uczniami, jak i dla procesu nauczania”. Ważne jest wszystko, zarówno sposób ustawienia ławek (rzędowo-szeregowe, w podkowę, w segmenty), jak i  kolory ścian, dekoracje, dywany, a nade wszystko urozmaicone materialne środowisko uczenia się. Sugeruje się, iż efektywnemu uczeniu się nie służy ani „aranżacyjny nadmiar”, ani też tak często spotykany schematyzm wystroju oraz wyposażenia klasy czy też dekoracyjna monotonia. Finansowy minimalizm praktykowany w edukacji ogranicza zasoby szkół wspomagające kształcenie, zaniżając standardy dotyczące warunków, w jakich ten proces się odbywa. Zapewnienie bogatego środowiska edukacyjnego wspierającego rozwój uczniów nie jest możliwe bez odpowiednich nakładów na edukację. Młody umysł rozwija się intensywnie tylko w środowisku dostarczającym mu wielu bodźców poznawczych, a też wspierających rozwój emocjonalny, społeczny, estetyczny i fizyczny.
Podkreślmy jeszcze raz: „Tradycyjna aranżacja przestrzeni sal lekcyjnych jest wskaźnikiem różnic społecznych oraz autorytarnego stylu nauczania, promującego podział na dominujących nauczycieli i podporządkowanych ich woli uczniów. Klasyczny rzędowo-szeregowy sposób ustawienia ławek jest tego porządku wymownym dowodem. Nie wiąże się to li tylko z zasobnością finansową szkoły, lecz także ze świadomością dydaktyczną nauczycieli.
I jeszcze jedno: przestrzeń klasowa stawać się będzie jednocześnie przestrzenią rzeczywistą i wirtualną, a Internet ludzi zacznie być niebawem wspierany przez Internet rzeczy. To wielkie wyzwanie i ogromna szansa. Projektowanie przestrzeni klasowej ma więc, jak widzimy, charakter kluczowy i wielopoziomowy. Powinno być miejscem dającym młodemu człowiekowi szanse na eksplorowanie i badanie otoczenia, ma być swoistym „poligonem doświadczalnym”. Dotyczy to nie tylko najmłodszych uczniów.
„Ocenianie pomagające się uczyć”
W świetle badań i opinii wielu pedagogów jednym z centralnych problemów pragmatyki edukacyjnej staje się na powrót ocenianie. Sam proces oceniania w opisie Bolesława Niemierki składa się z dwóch poziomów:
sprawdzania (upewnienia się, czy uczniowie opanowali określone czynności);
oceniania:
- sumującego (wartościującego osiągnięcia uczniów);
- kształtującego (dostarczającego danych do indywidualnego uczenia się) .
Wydaje się, że w literaturze przedmiotu nie ma lepiej opracowanego tematu. Coraz częściej mówi się jednak o postępującym kryzysie oceniania. Mariusz Zawodniak dodaje: „Edukacja w XXI wieku musi […] zmierzyć się z […] problemem oceniania (ewaluacji)! Tradycyjny system ocen i sposoby przeliczania wyników szkolnych sprawdzają się co najwyżej na obszarze statystyki (i po trosze w procedurach rekrutacyjnych)”.
W opracowaniu Ewolucja biologiczna a procesy uczenia się i nauczania. Dydaktyka ewolucyjna czytamy, że czynność oceniania jest niejako wpisana w naturę naszych relacji społecznych.
Oceniamy wszystkich i niemal wszystko”. […] „Powód tego jest prosty: złożone sieci społecznych zależności w grupie, podobnie jak jej hierarchia, nie mogłyby istnieć bez możliwości precyzyjnej oceny innych i oczywiście siebie na ich tle. Prawidłowa ocena własnych możliwości pozwala na zajęcie w grupie optymalnej pozycji bez konieczności narażania się na gniew i odwet innych, ale też bez większego ryzyka marnowania własnego potencjału z obawy przed bezpośrednią konfrontacją.
Co równie ważne, podleganie ocenianiu naraża na stres, ale godzimy się na nań, bo sąd innych na nasz temat wydaje się być ważniejszy niż koszty ponoszone przez nas w związku z wydawaniem owego sądu. Wszystko to ma również znaczący wpływ na samoocenę. Niska samoocena sprawia, że w otaczającym środowisku łatwiej wyszukujemy oceny negatywne na nasz temat. Samoocena wysoka działa odwrotnie. Wydaje się to bardzo istotne dla naszej praktyki pedagogicznej i jej długotrwałych skutków dla psychiki ucznia a później dorosłego człowieka. Wymaga nieustannego kształtowania wysokich kompetencji wychowawczych i dużej uwagi ze strony uczącego. Nic tu nie jest bowiem oczywiste. „Sukces, którego efektem jest wyższa ocena siebie na tle innych, może być na podobnej zasadzie początkiem zmian na lepsze, choć i tutaj może to prowadzić do trudnych sytuacji”.
Jakie więc może być nowoczesne ocenianie?
W książce Między oceną szkolną a dydaktyką B. Niemierko notuje, że „w ostatecznym rachunku ocenianie szkolne jest […] grą o motywację uczenia się”. Podkreśla, że coraz większe znaczenie dla ucznia ma ocenianie kształtujące, jest ono również z wielu względów ważniejsze. Ważnych powodów jest co najmniej kilka:
duża rola samooceny sprawia, że w ocenianiu kształtującym uczeń bierze odpowiedzialność za własne uczenie się, buduje tym samym zindywidualizowany, autorski projekt osobistego rozwoju,
nie istnieje jeden, odgórnie narzucony, model pracy z klasą, a to sprawia, że uczestnicy całego procesu indywidualnie, wciąż na nowo, wypracowują style i ogólne zasady swoich działań dydaktycznych,
kluczową rolę w procesie pełni informacja zwrotna, która pokazuje uczniowi mocne i słabe strony jego pracy oraz – w dłuższym czasie – w jaki sposób przebiega proces nabywania przez niego określonych kompetencji; motywuje go do indywidualnej pracy – bez kreowania postaw rywalizacyjnych i konfrontacyjnych,
w sam proces uczenia się angażowani są rodzice; informacja zwrotna jest bowiem sposobem ich aktywizowania, daje możliwość towarzyszenia własnemu dziecku w budowaniu przez nie wiedzy i kompetencji,
sposób myślenia o swoich talentach i możliwościach wynika z przekonania, że zdolności mają charakter dynamiczny, a osiągane efekty wynikają z włożonej pracy, osobistego zaangażowania i konsekwencji w działaniu.
Ważniejsze od oceniania gotowego produktu („kanonicznej wiedzy”) wydaje się być wydawanie sądów o samym procesie nabywania owych kompetencji. Podkreślmy: coraz istotniejsze we współczesnym świecie stają się umiejętności argumentowania, dowodzenia i interpretowania. Po prostu myślenia. Stąd ocenianie będzie coraz częściej traktowane nie tyle jako autonomiczny proces standaryzacji i obiektywizacji opinii o stanie uczniowskiej wiedzy, co czynność „uwikłana” – nastawiona na nieustanne wspomaganie ucznia, modelowanie jego aktywności. Wymaga budowania odpowiedniej atmosfery.
Co ważne, nieuchronnej zmianie ulegać będą także proporcje między sposobami oceniania. Istotną rolę odgrywać będzie samoocena. Ważne miejsce zajmie z pewnością ocena koleżeńska. Ocena nauczyciela będzie wiążąca w newralgicznych momentach procesu uczenia się. Siłą rzeczy nie powinna stanowić procentowo dominującego stylu oceniania. Nie utraci znaczenia, przeciwnie – zyska na wadze.
By tak się stało, inaczej musimy popatrzeć na miejsce nauczyciela w drodze do pozyskiwania przez ucznia adekwatnej informacji o swoich kompetencjach. Ocenianie jest czynnością wyczerpującą psychicznie wszystkich zainteresowanych. W swych szlachetnych założeniach stoi o krok od bardzo delikatnych obszarów widzenia siebie samego, czyli posiadanej samowiedzy. Może budować właściwe relacje z innymi ludźmi, z pewnością pokazuje zakres kompetencji i/lub braków, daje wskazówki do eliminowania błędów. Dobrze prowadzone, wzmacnia osobowość człowieka i doskonali jego umiejętności. Ocenianie niedbałe, intuicyjne, autokratyczne, nastawione wobec ucznia represyjnie może na wiele sposobów zniszczyć w nim motywację do samorozwoju, a także pozytywny obraz siebie samego. Zbyt liberalne nie wyćwiczy woli, zbyt autorytarne – zniszczy indywidualizm i ciekawość świata.
Podsumowanie
Współczesna szkoła bardzo szybko się zmienia. Wymaga tego otaczający ją świat. Coraz częściej myśli się o niej jak o centrum naukowo-kulturalnym. Przestrzeni otwartej dla „trwającego całe życie kształcenia miejscowej społeczności”. Ma mieć w niej miejsce nieustający „kurs myślenia”, gdzie trenuje się tak często, jak to możliwe – powtórzmy za Peterem Druckerem – „skok w nieznane”, a nie powielanie gotowych wzorców i rozwiązywanie testów.
Jesteśmy przekonani, że szkoła musi mieć pozytywny wpływ na to, jak uczy się mózg. Bywa bardzo często środowiskiem, które młodemu mózgowi nie sprzyja, zamykając go w schematach, wzorcach mentalnych i dogmatach. Nie daje szansy na przełamanie stereotypu, przeprowadzenie eksperymentu, nie „naraża” na ryzyko popełnienia błędu i próbę jego naprawienia. „Polska szkoła nie potrzebuje rewolucji” – słyszymy często. Być może, ale czym jest efektywne uczenie (się), jeżeli nie rewolucją? Nie tylko budowaniem modeli pojęciowych, ale także ich krytyką i poprawianiem? Twórczym fermentem?
Szkoła powinna być miejscem takich właśnie twórczych działań, a to oznacza świadome i długofalowe zmiany w stylu prowadzenia przez uczących procesów dydaktycznych. Warto zadać przy tej okazji następujące pytania:
Czy nauczyciel pozwala na zadawanie pytań podczas lekcji?
Czy jest otwarty i wrażliwy na problemy komunikowane przez uczniów?
Czy pozwala na swobodne poszukiwanie różnych rozwiązań problemu?
Czy docenia inny niż własny sposób rozwiązywania problemów?
Czy uwrażliwia na bodźce płynące z otoczenia?
Odpowiedzi pozytywne mogą utwierdzić nas w przekonaniu, że dbamy u naszych uczniów o rozwój postaw twórczych, rozwijających intelekt i osobowość.
W 37. numerze „Polityki” możemy przeczytać artykuł o młodej, genialnej Polce Ninie Mazurewicz. Jest osobą wyjątkowo twórczą. Chce zostać laureatką nagrody Nobla. Niedawno zdobyła złoty medal w Tbilisi dla Młodych Wynalazców za projekt silnika napędzanego dźwiękiem. Jest na dobrej drodze do tego, by – jak to ujęła – „poznać myśli Boga”. Interesuje ją przede wszystkim fizyka i matematyka. Dzień bez wymyślenia ważnej idei uważa za stracony. Nina najbardziej kocha w sobie samej – plastyczność myśli. Pisze wiersze, śpiewa w chórze, gra na pianinie, uprawia szermierkę, interesuje się psychiatrią. Chce studiować na Massachusetts Institute of Technology w USA. Ma to szczęście, że dorośli, nawet gdy nie nadążają za jej pomysłami, starają się budować przyjazną, otwartą przestrzeń dla poznawczych zainteresowań Niny. W jej przypadku szkoła nie jest wydzielonym budynkiem, czy też jedną instytucją; staje się polem wielorakich oddziaływań różnych miejsc, laboratoriów, osób. Nauczycieli i naukowców; artystów i działaczy sportowych.
Współczesna cywilizacja wymaga coraz bardziej kompetentnej obsługi, a tempo zachodzących zmian sprawia, iż wspomniane kompetencje szybko się dezaktualizują. Uzupełnianie wiedzy i umiejętności, wyzbywanie się nieaktualnych informacji, uczenie się przez całe życie: oto realia świata, w którym przyjdzie żyć naszym podopiecznym. Szkoła musi nieustannie ewoluować, by móc nadążać za tempem zmian i być w pełni wydolna merytorycznie oraz organizacyjnie. Zapewniać uczniom intelektualny wzrost, psychiczny rozwój, a także dojrzewanie osobowości. Dbać o najzdolniejszych i mieć na uwadze pomyślny rozwój wszystkich pozostałych. Uciekać od działań pozornych.
Uważamy, że procesy edukacyjne i wychowawcze powinny mieć w przeważającej liczbie przypadków charakter instytucjonalny, ale jednocześnie indywidualizujący sam proces uczenia się. Szkoła otwarta na potrzeby uczniów oraz otaczającego ją środowiska, lokalna (regionalna) i jednocześnie uniwersalna, ciągle się zmieniająca, ale dająca również poczucie oparcia i bezpieczeństwa, stawiająca wysokie wymagania i jednocześnie wspierająca – oto idea szczególnie nam bliska. Dająca nadzieję na to, że uczniowie będą potrafili w przyszłości – powtórzmy za Markiem Kaczmarzykiem – odpowiednio reagować na możliwe wyzwania, a ze zbioru nieznanych nam dziś jeszcze rozwiązań wybierać te optymalne.
Kończąc, przedstawiamy interesujący nas model placówki dydaktycznej. Uważamy, że idea „budzącej się szkoły” stanowi ciekawy pomysł pedagogiczny oraz organizacyjny. Podstawowe założenia modelu:
mózg najlepiej się uczy, gdy chce i wie, po co;
podstawową zasadą, na której opiera się kształcenie, jest różnorodność w obszarze stosowanych metod i środków;
uczenie czegoś przez jedną godzinę w tygodniu jest nieskuteczne; lepsze są krótkie, intensywne kursy;
podział na klasy ma charakter płynny; grupy dobierają się ze względu na posiadane kompetencje uczestników, a nie „rok produkcji”;
praca ma charakter zindywidualizowany: uczeń wraz z nauczycielem ustalają harmonogramy według przyjętych wspólnie zasad i podpisują kontrakt;
praca ma jednocześnie charakter grupowy – uczniowie współpracują ze sobą i wzajemnie sobie pomagają;
w pracy pomaga informacja zwrotna oraz indywidualny sposób sprawdzania uczniowskich kompetencji;
przedmiotami obowiązkowymi powinny być te uspołeczniające młodzież, np. działanie i pomoc oraz zajęcia z twórczości;
zajęcia z nauk przyrodniczych prowadzone są w dużej części w laboratoriach;
ważnym elementem pracy uczniowskiej jest metoda projektu;
ważnym elementem pracy uczniowskiej jest spersonalizowany, działający w wielu środowiskach informatycznych, w tym w chmurze, e-podręcznik;
wprowadzenie nowego modelu praktyk nauczycielskich: student jako „nauczyciel pomocniczy” pracujący w szkole według określonego harmonogramu;
budowanie silnego środowiska metodycznego; nauczyciel akademicki jest również praktykiem, a nie tylko teoretykiem (tworzenie gimnazjów i liceów uniwersyteckich jako placówek modelowych);
w szkole nieincydentalnie wprowadza się zasadę „odwróconej lekcji”;
nauczyciel w sposób systematyczny i planowy doskonali swoje kompetencje w kontakcie z uniwersytetem; elementem awansu zawodowego jest również praca naukowa o charakterze metodycznym i merytorycznym (pisanie rozprawy doktorskiej jako jedna z możliwych ścieżek rozwoju i awansu zawodowego).
Szkoła musi się zmienić. Dominujące w systemie nastawienie na pomiar testowy, coraz mocniej krytykowane w świecie, preferując wiedzę odtwórczą i schematyczną, eliminuje z procesu kształcenia uczniowską ciekawość, kreatywność, zaangażowanie i pasję. Promuje posłuszeństwo, postawy konformistyczne i rywalizacyjne. Myślenie dywergencyjne oraz innowacyjność w szkole wydają się być ciągle marzeniem teoretyków.

dr Dorota Szumna jest adiunktem na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Rzeszowskiego oraz nauczycielem konsultantem w Podkarpackim Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie.
dr Mariusz Kalandyk jest polonistą, nauczycielem konsultantem w Podkarpackim Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie.